ЕГЭ: от идеологии к технологии

Мы публикуем резюме регулярного вторничного “Открытого семинара” “Полит.ру” и Института национальной модели экономики, созданного для обсуждения позиции нашего экспертного круга и сообщества. Темой семинара стала проблема Единого госэкзамена. В центре обсуждения оказались сообщения Григория Канторовича (проректор ГУ-ВШЭ), Виталия Арнольда (зам. директора МЦНМО, преподаватель математики в гимназии 1543), Николая Андреева (Математический институт РАН им. В.Стеклова), Александра Серкина (старший преподаватель кафедры методики преподавания истории МГПУ, преподаватель истории и обществознания центра образования 1419) и Марии Казбек-Казиевой (преподаватель русского языка и литературы частной школы "Европейской гимназии"). Участники обсуждения (кроме собственно "Полит.ру") – Виталий Найшуль, Ольга Гурова, Алексей Песков, Михаил Арсенин, Татьяна Малкина, Вячеслав Широнин, Григорий Глазков, Олег Мудрак, Константин Сутягин.

За

По мнению сторонников ЕГЭ, вокруг ЕГЭ очень много мифов и непонимания. Вот лишь некоторые из них.

Первый выстраивается вокруг вопроса о том, зачем вообще нужны вступительные экзамены в вузы (Россия – одна из немногих развитых стран, которые имеют практику вступительных экзаменов). Один из мифов, связанных с ними, – это то, что система вступительных экзаменов обеспечивает отбор лучших абитуриентов. Этот миф, однако, легко развенчивается цифрами, выражающими соотношение мест в вузах и количества выпускников в школах. Сейчас эти цифры почти сравнялись. Вузы принимают в год 110-120 процентов соответствующего выпуска школ в этом году. Из примерно 1100000 студентов первокурсников этого года чуть меньше 600000 - бюджетные студенты. Остальные - это платники. Эти цифры говорят, что речь не идет об отборе наиболее талантливых ребят. Система стала массовой. Поэтому говорить о том, что ЕГЭ не годится, потому что он не отбирает таланты, значит поставить ложную цель: никакая форма этого не делает.

Второй миф порожден лингвистически. Речь идет об употреблении слова «тест» в русском языке. В английском языке «test» – это любая система испытаний. В русском под тестом подразумеваются задания с множественным выбором. Такие задания действительно всегда входят в систему массовой проверки. Однако в сегодняшнем ЕГЭ они не обязательно составляют большинство. Например, в ЕГЭ по математике из 27-ми заданий только 9 содержат выбор. Причем эти задания самые легкие.

Зачем вообще нужен ЕГЭ, и почему многие страны перешли на аналогичные системы, которые, возможно, имело бы смысл объединить в категорию «национальных тестов»? По сути, создание национального теста как сертификата на возможность получения высшего образования и есть основная цель ЕГЭ. Надо единым образом задокументировать и проверить выпускника средней школы на его способность к получению высшего образования. Зачем это нужно? Причина чисто экономическая. Рынок требует мобильности. Старая система подразумевает двойную сертификацию ученика на этапе перехода из школы в вуз. Это, с одной стороны, сдерживает мобильность. С другой стороны, как полагают сторонники ЕГЭ, двойная сертификация обходится государству дороже.

В Европе каждый, получивший эквивалент сертификата зрелости, может поступить в университет. Если же человек хочет попасть в элитный вуз, то в разных странах работают различные системы отбора талантливых ребят. В России эта система выражена в форме общероссийских олимпиад, сложившихся очень давно. Другой вопрос: что в России значит «элитные вузы» и кто это определяет. Да, существуют какие-то негласные представления о «крутизне» и рейтинги вузов по разным показателям (мало соотносящиеся друг с другом). Но здесь все достаточно зыбко.

Во Франции все обстоит совершенно иначе: существует законодательно закрепленное разделение на университеты и «высшие школы». В университет можно просто записаться по результатам национального экзамена, так называемого «бака», а в высшие школы надо сдавать экзамены, готовиться и т. д. В США действует развитая система рейтингов.

Что показал опыт по применению ЕГЭ? Во-первых, яростнее всего сопротивлялись проведению ЕГЭ те регионы, где он не проводился. Так, прошедший в Москве ЕГЭ снял многие страхи перед ним. Во-вторых, стало заметным значительное влияние содержания заданий ЕГЭ на систему образования. Теперь преподаватели должны учитывать новую форму внешнего контроля. И, наконец, третье. Даже сторонники ЕГЭ после столкновения теоретической схемы с эмпирической реальностью признают, что нынешняя технология его проведения несовершенна, хотя, по их мнению, уровень ее объективности все же значительно превышает то, что было до этого.

Вместе с тем, в России даже флагманы ЕГЭ пока что не перешли на него полностью. В ГУ-ВШЭ абитуриентам предлагают самим выбирать, засчитывать им ЕГЭ или нет. «Собственные» вступительные экзамены в ГУ-ВШЭ, впрочем, по форме напоминают ЕГЭ. Полный переход на ЕГЭ планируется осуществить вместе со всеми - с 2009-го года, однако ГУ-ВШЭ собирается настаивать на том, что ей необходим дополнительный экзамен.

Вопрос о разрешении вводить дополнительные испытания элитным вузам сейчас обсуждается. Он прописан в законе, который вступает в действия с 2009-го года, а тем временем правительству дано задание разработать документ по этому поводу.

И да, и нет

Даже те, кто в предыдущие несколько лет старались воздерживаться от критических замечаний в адрес ЕГЭ (поскольку критика было значительной частью деструктивной), готовы перейти к обсуждению серьезных проблем, которые выявились в ходе его внедрения. Этих проблем значительно больше, чем решений. Другое дело, что многие из этих проблем – это не проблемы ЕГЭ. ЕГЭ уже сейчас оказывается индикатором, показывающим реальное состояние нашей системы образования - как среднего, так и высшего, как массового, так и элитного.

Ключевое противоречие ЕГЭ состоит в том, что он должен быть валидным по нескольким типам валидности, а возможность совмещения этого в рамках одного инструмента крайне сомнительна. ЕГЭ обсуждают прежде всего в контексте поступления в вузы. Однако это еще и способ аттестации для средней школы. Из этой двойственной роли вытекает противоречие. На выходе из школы надо зафиксировать, достигнут ли критерий стандарта и отранжировать выпускников по оценкам: 2, 3, 4, 5. Совсем другая задача – отбор людей, которые способны обучаться в вузах. Здесь нам нужна другая валидность. Обучение в вузе – это не награда за хорошую учебу в школе. И отбирать надо тех, кто сможет хорошо учиться в вузе. Здесь нужен инструмент, который дает прогноз. Однако прогностическая валидность ЕГЭ нормально не измерена. Другое дело, что прогностическая валидность по традиционным экзаменам тоже измерена плохо.

Вместе с тем, по отношению к школам, ЕГЭ, даже в своем самом отвратительном виде, играет положительную роль, потому что внешняя оценка школе необходима. Передача аттестации самой школе – это просто преступление. Однако из введения внешней аттестации вытекают определенные последствия, с которыми не все готовы смириться. ЕГЭ запущен, но сказать, что выпускники школ плохо подготовлены к ЕГЭ, оказывается страшно. Нынешний ЕГЭ с 21% неудовлетворительных оценок по математике показал, что с массовым образованием дело неладно. Этот печальный вывод не могут подсластить успехи учеников элитных физико-математических школ на международных математических олимпиадах.

Отсутствие в широком доступе массовой статистики о реальном качестве образования в СССР затрудняет сравнения. По свидетельствам очевидцев, около 30 лет назад масса людей не умела решать квадратные уравнения (даже среди поступивших в хорошие технические вузы). Иных складывать дроби учили лишь в армии (делали это более знающие однополчане, призванные из студентов). Остается загадкой, как с такими показателями страна достигла столь многого.

Есть еще один вопрос: «Почему про то, что наше образование хуже, чем в других странах, нам говорит кто угодно, кроме людей, которые из этих стран приезжают? У них востребованы наши специалисты, а мы почему-то пытаемся добраться до «их уровня». Почему наше образование признано на Западе, а мы считаем по-другому?» Возможно, дело все в том же разрыве между массовой и элитной школой. Российские ученые, работающие в мировой науке – это либо те, кто был готов переучиваться и освоил те приемы и методы работы, которым его не учили в советской высшей школе, либо узкие специалисты, которые могут эксплуатировать уникальную экспертизу, но работают на вторых ролях.

В сравнении ЕГЭ с традиционной системой приема экзаменов могла бы сыграть решающую роль экспериментальная проверка. Однако никто из противников или сторонников ЕГЭ до сих пор не удосужился провести очень простое исследование, которое позволило бы это сделать: сравнить ЕГЭ с традиционным экзаменом. Достаточно взять одну и ту же выборку и прогнать ее через традиционный экзамен и через ЕГЭ. Только выборка должна быть большая, эксперты должны быть аккуратно отобраны, и все должно протоколироваться.

Наконец, есть некоторое заблуждение в том, что ЕГЭ прозрачен. ЕГЭ действительно более прозрачен, чем система коррумпированных выпускных и вступительных экзаменов. Однако до желаемой степени прозрачности еще очень далеко.

Против

Точка зрения непримиримых противников ЕГЭ была, хотя и более эмоциональной, чем у его «безоговорочных» и «умеренных» сторонников, но несколько менее артикулированной. Основные направления критики: неудачные примеры конкретных заданий; неприемлемость ЕГЭ как формы контроля усвоения знаний по тем или иным конкретным предметам; разрушительное воздействие ЕГЭ на преподавание того или иного предмета, связанное с тем, что школьники изучают скорее, как сдавать экзамен, чем сам предмет; неадекватность требований государственного образовательного стандарта; недоработки в схеме организации экзаменов; отсутствие доступной широкой общественности информации по ключевым вопросам (от экономической обоснованности ЕГЭ до того, кто отвечает за экспертизу банков экзаменационных заданий).

Так, критики резонно замечают, что до сих пор не приведено четких цифр, которые позволили бы сопоставить затраты на проведение экзаменов по традиционной системе с затратами, требуемыми на проведение ЕГЭ.

Детали критической позиции частично прояснились при выдвижении позиций учителей-предметников.

Предметники и ЕГЭ

Учителя-предметники оценивают ЕГЭ по-разному. На семинаре высказались преподаватели русского языка и литературы, истории и обществознания и математики. Несколько парадоксальным образом, гуманитарии оказались среди умеренных сторонников или умеренных противников ЕГЭ, а большинство математиков – в рядах его радикальных противников.

Так, учителям русского языка и литературы кажется, что ЕГЭ по русскому языку придает оценке определенную объективность. При традиционном экзамене часто «натягивают» оценки, ставя своим ученикам запятые, которых не хватает до тройки. Это искушение, которого сложно избежать. Работы потенциальных медалистов при традиционной системе нередко проверяются путем обмена услугами между представителями разных школ в медальных комиссиях.

Что же касается вступительного экзамена, то большой вопрос, может ли ЕГЭ по русскому языку стать критерием отбора тех же филологов. Однако с другой стороны, традиционный вступительный экзамен проверяет не больше знаний, чем нынешний ЕГЭ.

Основные вопросы, впрочем, связаны именно с действием ЕГЭ на выходе. В конце концов, он задает стандарт, к которому и приходится готовиться. Современный стандарт по русскому языку в том виде, в котором он представлен в ЕГЭ, проверяет знание огромного количества терминологии. Имеются определенные сомнения в том, что именно таким образом можно проверить, насколько хорошо ребенок действительно говорит и пишет. Есть, правда, и часть «С», где ребенок пишет в относительно «свободном» жанре. Однако не эта часть вообще проверяется. Да и темы для нее достаточно странны. Если сравнивать с аналогичным экзаменом по программе международного бакалавриата, то там экзамен по языку продуман гораздо лучше. В нем должны проявиться какие-то жизненно-важные языковые навыки. Так что возникают претензии скорее к содержанию ЕГЭ по русскому языку, а не к самой форме ЕГЭ.

Что касается литературы, то здесь все оказались более или менее едины в позиции категорически против ЕГЭ. ЕГЭ по литературе в первую очередь ориентирован на проверку корпуса знаний, а передача корпуса знаний – это не основная цель преподавания литературы в школе. Его цель, вероятно, – анализировать чужие тексты и создавать свои. Вместе с тем, сочинения редко используются в массовой оценке знаний. Если говорить о международной практике, то сочинение является вступительным экзаменом лишь в элитные вузы и редко входит в состав выпускных. Во Франции, например, такие сочинения пишутся как по истории, так и по литературе именно для тех выпускников, которые поступают в элитные вузы. Там людям выдают вопросы, они идут в библиотеку, читают, обедают, а потом четыре часа пишут.

С точки зрения математиков, есть большие проблемы в технических аспектах реализации экзамена. База данных задач по математике явно недостаточно обширна, а сами задачи недостаточно выверены. Процедура составления вариантов экзаменационных заданий на ее основе также оставляет желать лучшего. Те варианты, которые выходят после формирования компьютером, выглядит довольно странно. Варианты экзаменационного задания должны создаваться как нечто цельное. Машина этого пока делать не умеет.

Другая проблема связана с тем, как проверяется часть «C». Для этого специально готовят экспертов, однако есть основания сомневаться в том, что уровень проверки одинаков во всех работах. Но если это обеспечить невозможно, то о каком едином экзамене может идти речь?

Еще одна из значимых проблем с тестами по математике – время. Многие дети могут решить за четыре часа пять сложных задач, а просто прочитать и осознать 25 - не могут. При том, что потом становятся хорошими математиками. Взрослому серьезному математику, знакомящемуся с вариантами приходится, как минимум, прочитать задачу, отвлечься и прочитать ее еще раз. Поэтому математики удивляются заявлениям о том, что для простой задачи достаточно полуминуты.

Случаются и банальные накладки в организации. Ученики сдают ЕГЭ все вместе. Один получает результаты через три дня, другой, без объяснения причин, через 10 дней. А сертификаты по ЕГЭ в этом году поступили в школы после выпускного вечера. Это создает лишнюю нервозность.

Математики считают влияние ЕГЭ на образование негативным. С их точки зрения, он разрушает сложившуюся в России традицию писать рассуждения о процессе решения задачи. Решая задачи, человек думает. Когда человек гонится за скоростью, мы теряем неординарность и поощряем серость. В классе всегда есть люди более яркие, более талантливые в том или ином предмете, и есть более серые. Очень яркие дети никогда не сдают на 100 баллов, потому что отвлекаются, задумываются о чем-то, а кто-то другой, полностью сосредоточившись, их обгоняет.

Вместе с тем, математики согласны, что старая система приемных экзаменов в вузы не идеальна. При поступлении многое зависит от состава приемной комиссии на год поступления. В школе, с их точки зрения, ситуация проще, по крайней мере, с техническими предметами, поскольку те, кто предмет знали, сдавали экзамены хорошо. Согласны математики и с тем, что школе на выходе нужна независимая проверка знаний, однако процедура ЕГЭ в его нынешнем варианте их не удовлетворяет. Наконец, они полагают, что противопоставление предметных олимпиад ЕГЭ загубит олимпиады, поскольку если они стантут значимым способом обойти общий поток, часть коррупции переместится именно сюда.

Сложно соотносятся две малосовместимых тенденции - к специализации образования и к введению универсального теста. Скажем, сдавать одновременно экзамен по русскому языку и математике как будто не отвечает тенденции к специализации. Но определяющим все же является качество преподавания, поскольку именно преподавание, субъективно оцениваемое студентами как качественное, не вызывает протеста по отношению к необходимости преподавания дисциплины, относящейся к совершенно иной отрасли знания.

Для чего учимся?

Важный вопрос, связанный с влиянием ЕГЭ на систему образования: учат ли в результате преподаватели своему предмету или готовят к ЕГЭ? Одни полагают, что это вопрос переходного периода. Школьники выпускного класса учатся именно ЕГЭ. А дети, которые сейчас в 5-м классе, вполне могут учиться предмету, постепенно осваивая и компетенцию прохождения тестов. Другие полагают, что они, несомненно, учат именно сам предмет. Более того, они утверждают, что тесты, например, по обществоведению невозможно сдать, умея только лишь сдавать тесты, но не зная предмета. При том, что ЕГЭ по этому предмету - одни из самых неповоротливых - в смысле улучшения качества контрольно-измерительных материалов.

В случае специализированных школ и углубленной подготовки ориентация на ЕГЭ, напротив, затруднена из-за избытка знаний. Один из преподавателей математики провел для своих учеников два специализированных семинара по сдаче ЕГЭ. В конце второго он сказал: «Учтите, пожалуйста, что, если вопрос простой, а ответ нетривиальный, надо не решать задачу, а решить, что от вас хотели экзаменаторы, и выбрать это». На следующий день после экзамена, в Интернете, в онлайновом дневнике одного из своих учеников, учитель прочитал, что ученик очень благодарен ему за этот совет. Учитель с сожалением вынужден был констатировать, что ему было стыдно за такую систему образования. Вместе с тем, точно такая же проблема существует и с традиционными экзаменами. Во многих дисциплинах, например, в биологии, школьная программа значительно отстает от современного состояния науки и учащимся специализированных школ и кружков приходилось «спускаться» с небес на землю в ходе сдачи устных экзаменов. Связано это и с тем, что давно существует проговоренное, но неписаное правило: как только абитуриент выходит за рамки школьной программы, преподаватель имеет право задавать дополнительные вопросы, также выходящие за ее рамки.

Вообще отказ от ЕГЭ при сохранении традиционных экзаменов не решает проблемы «технологизации» подготовки к экзамену. Подобно тому, как есть технологии сдачи тестов, есть и технологии эффективной сдачи устных экзаменов при недостаточном объеме знаний. Существует множество хитростей, которые может использовать абитуриент, чтобы убедить экзаменатора, что он действительно все знает, на самом деле не зная значительных фрагментов материала.

Задание на дом

Несмотря на намерения продвинуться дальше аргументов «за» и «против», обсуждение во многом лишь зафиксировало наличие противоречий относительно ЕГЭ, но зато и послужило прояснению взаимных претензий дискутирующих сторон.

Когда пришел черед подводить итоги дискуссии, стало ясно, что многие вопросы более системного свойства остались за рамками обсуждения.

Например, не вполне ясно, сколь остро вообще стоял вопрос о реформах образования именно в этот период истории России? Почему они оказались синхронизированы с проведением либерализации цен и приватизацией? Например, та же математика. Почему пытаются ее модернизировать именно сейчас, а не в более спокойный период? Если бы выяснялось, что в нынешних рыночных условиях, без изменения пропорции преподавания математики и русского языка, невозможно существовать, было бы другое дело, но подобных данных пока нет. Была система поступления в вуз.

Частичный ответ на этот вопрос был предложен путем помещения его в более широкий контекст реформы. Попытки введения ЕГЭ следуют за попыткой ввести систему, при которой «деньги следуют за учеником». Поскольку надо решать проблему финансирования вузов, единая унифицированная система испытаний имеет к этому самое прямое отношение. В то же время, когда обсуждаются плюсы и минусы ЕГЭ, разговор не идет от проблем и вариантов их решений. Главный вектор обсуждения, возможно, должен быть развернут в другую сторону: какие проблемы с образованием существуют в обществе и как можно решить эти проблемы? Если повести разговор именно так, то он приобретет иной смысл.

Еще одна перспективная проблема – общественная экспертиза государственных образовательных стандартов массового образования, мощным инструментом навязывания которых стал ЕГЭ. Критика конкретных экзаменационных заданий со стороны интеллектуалов и призывы установить контроль за их формированием проходили через семинар красной нитью. Вместе с тем, определенное пристрастие к глубинному, «элитарному» знанию, которое, в силу своей сложности, доступно лишь немногим, вызывает тревогу. Возможно, в дальнейшем имеет смысл обсудить, как с интеллектуальным сообществом можно обсуждать проблемы массового образования.

Резюме обсуждений “Открытого семинара “Полит.ру”

• ТСЖ и стихийное пробуждение правосознания
• Между миссией и медиа: православные СМИ в России
• Как формируется миграционная политика
• Стихийный либерализм и демократия налогоплательщика
• Русский язык и принудительная социализация
• Церковь как социальный проект
• Усыновление: дети на миллиард долларов
• Чего хочет "простой человек"?
• Как закончится безыдейная эпоха
• О необходимости конфликтов
• Контроль за ресурсами и спрос на "большие идеи"
• Борьба за русский национализм
• Вера в несправедливость мира и экономический рост
• Третий Рим или второй Суслов?
• Россия и Запад: трудности перевода
• “Соотечественники” за рубежом: есть ли Отечество?
• Преемственность-2008: плановая катастрофа
• Жилищная программа и социальная революция
• Государство, олигархи и деньги гражданского общества
• Коррупция, гражданское общество и Россия сущностей
• Образование: реформа и трансформация
• Последняя жизнь административного рынка
• Реформа армии всерьез
• Фашисты и нацпроекты
• Россия-2006: ситуация

Данный текст содержит следы полемики, дискуссии, различных реплик, но никакая фраза или тезис в нем не могут быть однозначно соотнесены с кем-то из участников или с мнением редакции, если об этом специально не сказано. Отдельные линии, позиции и оппозиции, возможно, найдут отражение в других жанрах и формах нашей работы.