Ольга Федорова. Мысли на вырост

Так случилось, что уже третий год я читаю курс психолингвистики на отделении ТиПЛ филфака МГУ. По удачному стечению обстоятельств, именно в это время один за другим стали появляться первые отечественные психолингвистические учебники. Сначала вышло учебное пособие "Основы психолингвистики" И.Н.Горелова и К.Ф.Седова, затем одноименный учебник А.А.Леонтьева, за ними почти одновременно появилось два "Введения в психолингвистику" - А.А.Залевской и В.П.Белянина. Вместе с вышедшими ранее пособиями Л.В.Сахарного (1989) и А.М.Шахнаровича (1995) эти книги 1 составили тот багаж, по которому я начинала ориентироваться в этой новой для меня науке. В конце нынешнего июля у меня появился еще один учебник...

Э та книга удивляет сразу, уже своим предисловием и оглавлением, куда заглядываешь в первую очередь. Когда автор отрицательно отвечает на вопросы "можно ли сегодня говорить о психолингвистике как о науке с четкими границами?" и "можно ли сказать, какие именно темы, области знания, проблемы обязательно будут затрагиваться в любом учебнике по психолингвистике, вне зависимости от того, в какой традиции он написан?" (c. 3), поначалу кажется, что безусловно разделяешь эти представления. Но потом в оглавлении не видишь ни главы, посвященной порождению и восприятию речи (которая есть в любом другом учебнике), ни раздела о патопсихолингвистике (который тоже есть почти в любом), ни хоть какого-то подобия истории зарождения науки психолингвистики в ее современном виде с обязательной байкой о знаменитом межуниверситетском семинаре 1953 года в Университете Индианы, по результатам работы которого была написана коллективная монография Psycholinguistics-54. И в первый раз останавливаешься в задумчивости - как-то это очень непривычно...

Дальше - больше. Когда уже на самом деле становится интересно, что же автор понимает под психолингвистикой, начинаешь искать определения. Ищешь - и не находишь ничего, кроме нескольких слов в предисловии о том, что "психолингвистика - это прежде всего определенный ракурс , в котором изучаются язык, речь, познавательные процессы" (с. 4, выделение автора). Правда, есть и еще одно: в заключительных словах первой главы "Вместо введения: что мы делаем, когда говорим и думаем" сказано, что психолингвистика - это и есть "наука о том, что мы делаем, когда говорим и думаем" (с.16). И в памяти невольно всплывает рецензия О.Карелина на учебник А.А.Леонтьева , в которой написано, что авторским этот учебник делает наличие в нем девяти различных определений предмета психолингвистики разных школ и поколений... Перечитывая одно из них, самое, по мнению А.А.Леонтьева, современное: "Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной "образующей" мира человека, с другой" (с. 19), опять останавливаешься в задумчивости - а есть ли хоть что-то общее, что объединяло бы эти столь разные определения?

И становится трудно отделаться от следующего, уже несколько крамольного вопроса (который вскользь задает и сама Р.М.Фрумкина , с.25): а существует ли вообще в настоящее время цельная, самостоятельная наука психолингвистика? И, если подойти к этому с другой стороны, такие ли уж четкие границы между психолингвистикой и "чистой" лингвистикой? Всегда ли мы можем уверенно определить, что подходим к языку "как к феномену психики (а именно это отличает психолингвистику от "чистой" лингвистики)..." (с. 24), а потому занимаемся именно психолингвистикой? А может быть, такое разделение - это в некоторой степени все же дань традиции?

Снова возвращаешься к оглавлению и видишь, что, с другой стороны, в этом учебнике имеется специальная глава под названием "Программы изучения разговорной речи", есть раздел, посвященный "языку примитивов" А.Вежбицкой и, если шире, много написано о категоризации (что представляется удачным обобщением многочисленных публикаций автора на эту тему 2 ), больше чем на двадцати страницах описываются "проблемные" дети и есть приложение, в которое включен, например, фрагмент из работы Л.Я.Гинзбург "О литературном герое" и глоссарий психологических терминов. Всего этого не найти ни в каком другом психолингвистическом учебнике. И когда доходишь, наконец, до более мелких разделов, название одного из них - "Профаны, профессионалы, эксперты" - уже совсем не кажется неожиданным. Тут и понимаешь, что это тот редкий случай, когда расхожеие выражения "авторский учебник" и "нетрадиционный учебник" не являются штампами. Авторский он, если понимать это выражение в том смысле, что автор рассказывает о том, чем сам занимается, о чем сам думает, а нетрадиционный - в том, что здесь читателю не предлагают готовых решений, напротив, ему предоставляют возможность соучаствовать в увлекательном процессе научного познания.

А потом возникает еще один крамольный вопрос - а учебник ли это? И что такое вообще учебник - "книга, предназначенная для обучения какому-л. учебному предмету"? 3 или что-то другое? О том, что эта книга задумана как учебное пособие, регулярно напоминает последовательная политика автора - давать библиографические ссылки только на общедоступные книги и журналы. А как хочется сразу узнать, например, когда, в какой работе, и главное - как американская исследовательница М.Дональдсон поставила под сомнение результаты известных "задач Пиаже" (с. 122)!

А если более серьезно - что делает книгу учебником? Ответить на этот вопрос очень хочется опять-таки словами Р.М.Фрумкиной, на этот раз цитатой из рецензии на учебник Ю.А.Шрейдера "Этика: введение в предмет": "Учебники замечательны тем, что они бывают либо очень хорошими, либо вообще не являются учебниками. Ведь предложить книгу в качестве учебного пособия - это лишь намерение автора, а суждено ли ей и в самом деле стать учебником - зависит от читателя. Итак, учебником книга становится". Наверное, можно сказать, что для меня книга Р.М.Фрумкиной учебником уже стала. Потому что как-то так почти само собой получается, что на своих занятиях теперь я целую лекцию посвящаю разговорной речи, лишний раз подчеркиваю тезисы о том, что язык - это знаковая система, что детская речь - речь разговорная, что, замечаем мы это или нет, над нами все равно довлеет та или иная Теория. И повторяю вслед за автором фразу А.Эйнштейна, что "теория лишь решает, что именно можно наблюдать"...

Конечно, в этой книге далеко не все для меня бесспорно. Например, в главе, посвященной детской речи (и чуть ранее, в работе "Вокруг детской речи: методологические размышления" 4 ), автор утверждает, что "есть такой объект исследования , как ДР, потому что ее можно наблюдать, фиксировать в виде текста и изучать. Но нет такого самостоятельного предмета научного исследования, как ДР" (с.121, выделение автора). В конце сентября, на Всероссийской конференции по теоретическим проблемам функциональной грамматики в Санкт-Петербурге, мне довелось наблюдать, как С.Н.Цейтлин - самый, пожалуй, известный у нас в стране специалист по ДР - и ее коллеги, заочно полемизируя с Р.М.Фрумкиной, горячо отстаивали право своей науки на собственный предмет исследования (ср. также в этой связи название рецензии Н.И.Лепской 5 на коллективную работу вышеназванных авторов - "Детская речь как предмет лингвистики").

Их аргументы (сводившиеся, в основном, к описанию специфических трудностей работы с детским материалом) показались мне тогда не очень убедительными, но и с позицией Р.М.Фрумкиной, изложенной в учебнике, я не могу согласиться. Гораздо ближе мне то, что написано в ее уже упоминавшейся выше статье "Вокруг детской речи...": "...есть ли у ДР какие-либо свойства, которые заставляли бы думать об особых законах ее функционирования по сравнению с речью взрослого? Такие свойства и в самом деле есть, но не стоит искать их "там, где светло" (с. 34). Однако не стоит забывать, что для того, чтобы кто-то начал искать веские аргументы в защиту права на существование самостоятельной науки под звучным названием "онтолингвистика", кто-то должен был усомниться в ее полноправном статусе.

В начале каждого семестра я составляю для своих студентов небольшой список обязательной литературы, включая туда, в частности, и некоторые разделы из отечественных и зарубежных учебников. В этом сентябре я не включила в этот список книгу Р.М.Фрумкиной - мне хотелось самой постараться подвести их к пониманию наиболее важных для меня положений. И сейчас, наверное, о таком своем решении не жалею. Но на последнем занятии я непременно посоветую им этот учебник прочитать. Потому что, на мой взгляд, это полезная и просто интересная книга. И надеюсь, что хотя бы некоторые из них это сделают.

Примечания:

1 Л.В.Сахарный. Введение в психолингвистику: Курс лекций - Л.: Изд-во СПб ГУ, 1989.
А.М.Шахнарович. Общая психолингвистика - М.: Изд-во РОУ, 1995.
И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. Основы психолингвистики - М.: Лабиринт, 1998.
А.А.Леонтьев. Основы психолингвистики - М.: Смысл, 1999.
А.А.Залевская. Введение в психолингвистику - М.: РГГУ, 1999.
В.П.Белянин. Введение в психолингвистику - М.: ЧеРо, 1999.

2 Отмечу только две монографии:
Р.М.Фрумкина. Цвет, смысл, сходство - М., 1984.
Семантика и категоризация - М., 1991.

3 Словарь русского языка. Под ред. А.П.Евгеньевой - М., 1988; т. IV, с.542.

4 Известия АН. Серия литературы и языка, 2001, том 60, #2, с.34.

5 Вестник МГУ, серия 9, Филология, #6, 1997. Рецензия на кн.: Бюллетень фонетического фонда русского языка. Приложение 4. Речь русского ребенка: Звучащая хрестоматия. СПб., 1996.