Карина Минасова. Язык мой...

Язык мой...
Карина Минасова

Дата публикации: 5 Апреля 2002

М ежэтнические конфликты и экономический спад на постсоветском пространстве привели к появлению в таких мегаполисах, как Москва и Санкт-Петербург, большого числа мигрантов, в том числе детей школьного возраста. Обучаясь в своей стране на родном языке, дети испытывали значительные трудности в усвоении школьной программы в России, отставали от соучеников и зачастую подвергались с их стороны насмешкам. Поиск выхода из этой ситуации пошел по двум, прямо противоположным направлениям, одно из которых можно условно назвать созданием "национальных школ". Но характерно, что в обоих направлениях формой обучения было выбрано одноязычное образование. Так, в петербургских "грузинских школах" все обучение ведется на грузинском языке, а в школе # 138 им. Александра Невского дети-даргинцы (народность Дагестана) обучаются на русском. Их родители считают: поскольку детям жить в России, пусть усваивают русский.

Но одноязычное образование в одних случаях способствует возрождению идеи национальной избранности, то есть фактическому разъединению людей, а в других наоборот - "стирает" этнические особенности, лишая в итоге детей знания родного языка, а значит, и культуры своего народа. Случается, что организаторы подобных школ для детей иммигрантов и ставят перед собой именно эту, последнюю, цель - полную ассимиляцию детей. Пример тому - неформальная школа при московской региональной общественной благотворительной организации помощи беженцам и вынужденным переселенцам "Гражданское содействие" . Мнение тут таково: дети, оказавшиеся в России, должны приобретать компетентность в русском, а будут ли они через много лет помнить свой родной язык, это уже не столь важно.

И одноязычное, и двуязычное (билингвальное) образование имеет свои плюсы и минусы. Родной язык отделяет иммигранта от принявшего его общества, но одновременно он является связующим звеном с другими иммигрантами, говорящими на нем. Это позволяет не чувствовать себя одиноким, ощущать поддержку и помощь, то есть соответствовать понятию "свой среди своих". В то же время ощущение разницы между доминирующей в обществе культурой и своей собственной порождает в представителе этнического меньшинства убеждение в том, что он является "чужаком", человеком "второго сорта", и потому делает его приверженцем лишь своей "малой" культуры. Возникающее под воздействием социально-исторических условий и политических коллизий обостренное ощущение этнической идентичности выражается также в стремлении передать детям язык, традиции своего народа. Отсюда - тяготение к "национальной школе", как стремление к "отстаиванию" своей идентичности, которое на практике иногда порождает несоизмеримость душевных порывов с современными условиями. Так, к примеру, представитель азербайджанской диаспоры, аспирант-историк, во всеуслышание сетовал на то, что детям правоверных мусульман в учебных заведениях не создают условий для совершения намаза, что девочки не ходят в одежде, закрывающей тело (кроме рук) и не покрывают голову. На мой вопрос, как он представляет себе реальное положение ребенка-мусульманина, совершающего шесть раз в день намаз, в обычной российской школе и отношение к нему одноклассников, он конкретно ответить не смог и продолжал сокрушаться, что традиции и законы ислама предаются забвению.

Но когда "отстаивание" этноидентичности реализуется в создании "национальных школ" с одноязычным образованием, то это вызывает еще большую тревогу. Обучение детей из этнических меньшинств в основном на родном языке - это изолирующий тип обучения, цель которого - не допустить их аккультурации (то есть приобщения к ведущему в стране типу культуры) и полноценной интеграции в социум. Такой тип образования детей (особенно из числа трудовых мигрантов - "гастарбайтеров") нашел применение в Баварии и осуществляется с единственной целью - дезинтеграции и скорейшего выдворения из страны после того, как надобность в рабочих руках их родителей отпадет. Данный тип образования готовит детей к реэмиграции и одновременно отказывает в использовании духовных богатств и услуг господствующего общества. По мнению новгородской педагогической школы, при данном типе образования речь идет о сегрегации , которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические компоненты ( дискриминация, расизм ).

Сам собой напрашивается вопрос: школы с изолирующим типом обучения возникают по неведению их создателей - или это совершенно осознанная политика, направленная на "выдавливание" иммигрантов из России? Не хочется думать последнее о людях, которые, казалось бы, искренне взялись помочь детям, испытывающим трудности в русском языке, и будем считать выбранный тип обучения ошибкой. Ошибкой, роковой для детей. Ведь усвоение второго языка (то есть государственного, а для иммигрантов - языка принимающей их страны) дает возможность не только интегрироваться в иную группу, но и идентифицироваться с иной культурой. Чего не может произойти при одноязычном обучении в "национальной школе".

В научно-педагогической среде до сих пор помнят, как в советские времена выпускники, окончившие в национальных республиках школу на родном языке, не способны были при поступлении в российский вуз написать даже изложение (от сочинения их освобождали). О каком же профессиональном росте и карьере в России могут мечтать выпускники нынешней "национальной школы" с одноязычным образованием? Однако не ребенок определяет свою дальнейшую судьбу. Решающую роль в выборе языка, а значит, и культуры петербургские исследователи Л.Балясникова и Е.Бражник отводят семье , которая либо практически навязывает ребенку свою идентичность с тем или иным народом, либо воспитывает двуязычного, а значит - поликультурного, человека. В этом выборе, сделанном семьей, возникает вопрос престижности языка, и если ребенок не убедится, что существует государство, народ, где подавляющее большинство пользуется его родным языком, у него может произойти отторжение и языка, и культуры своего народа в целом. Поэтому для детей, изучающих родной язык, должны быть обязательными поездки на родину.

В процессе своего длительного общения с представителями этнических меньшинств, в основном выходцев с Кавказа, я сделала для себя одно любопытное наблюдение. Люди, прожившие в России не один десяток лет, плохо владеют русским и хорошо - родным языком. Так, заслуженная артистка России, прожившая 50 лет в Ленинграде, путает роды существительных и, следовательно, прилагательных. Окончила она "национальную школу" у себя на родине и русский больше нигде не изучала. В то же время она прекрасно говорит, читает и пишет на армянском. Обратный пример. Юрист азербайджанской национально-культурной автономии прекрасно владеет русским, не делает ни единой ошибки на письме ни в орфографии, ни в синтаксисе, стилистически безупречно излагает свои мысли. Выяснилось, что он окончил в Баку школу на русском языке, где в программе было и изучение азербайджанского, которым он тоже прекрасно владеет и по сегодняшний день, несмотря на то, что давно живет в Петербурге. Антиподом ему является известный журналист, окончивший школу на русском языке и свободно владевший армянским в бытность свою в Баку (в семье говорили по-армянски). Уехав из Баку в 1961 году и проживая по настоящий момент в Москве, он совершенно забыл даже разговорный армянский (никаких контактов с диаспорой в Москве он не поддерживал).

Вот что по этому поводу говорят известные канадские исследователи-лингвисты У.Ф.Макки и М.Сигуан. В некоторых случаях иммигранты после более или менее длительного переходного периода двуязычия в конечном счете полностью интегрируются в принимающее их общество и забывают свой родной язык (пример московского журналиста). В других же случаях иммигранты остаются в принявшей их стране замкнутой группой, сохраняющей свои обычаи и язык, изыскав вместе с тем формулы, позволяющие интегрировать группу как таковую в новое общество в целом. Таким образом, если приведенные выше случаи применить к школьному образованию, можно предположить, что у людей, для которых первым языком был их родной и которые школьное образование получали именно на нем, компетентность в русском остается крайне ограниченной, даже если они общаются на нем постоянно на протяжении многих лет. Те же, кто учился в "русской школе", в достаточной степени компетентны в русском и, при условии их общения в своей этнической среде, сохраняют знание родного языка. Люди же, у которых главный язык общения русский и которые не имеют на протяжении длительного времени практики на родном языке , постепенно свой родной язык утрачивают.

Именно поэтому в международной практике предпочтение отдается двуязычному образованию, то есть такому, при котором оба языка являются языками не изучения, а обучения. Билингвальное образование давно существует как эффективная форма обучения иностранному языку (английские, французские и прочие гимназии). Так почему бы эту модель не перенести на так называемые "национальные школы"? Конечно, при условии, что поставлены задачи интеграции детей иммигрантов в "доминирующую" культуру - при создании комфортных условий для сохранения ими своей этноидентичности, задачи социальной адаптации и профессионального роста.