Разноцветные картинки
В "бурные 60-е" годы среди прочих революций произошла и революция в методологии гуманитарных и социальных наук. В эти годы формировалась "новая" историческая наука, в которой наряду с "новой" социальной и культурной историей появились такие ответвления, как история женщин, семейная, городская, местная история. Оформились как субдисциплины история ментальностей и история повседневности, "черная" контристория в противоположность "белой" евроцентристской и "зеленая", изучающая историю в контексте окружающей среды.
Эти предметы в сочетании с новыми методиками преподавания, основанными на изучении источников и окрашенными "сопереживанием", постепенно были включены и в школьные программы. Школьники стали знакомиться с основами профессии историка: они учились работать с источниками и изучали историографию. Учителя в доступной форме знакомили с такими базовыми понятиями, как причинность, прерывность и преемственность в истории. Школьная история во многом стала похожа на расследование прошлого, и ученикам в ходе урока предлагалось ответить на вопросы "как это происходило?" и "откуда мы это знаем?".
Процесс растянулся на многие годы и сопровождался жестким противостоянием сторонников "старого" и "нового" подходов к преподаванию школьной истории. Традиционалисты-консерваторы, сторонники патриотической модели преподавания, видели в школьной истории главное средство формирования гражданской личности и считали, что предмет должен преподаваться традиционно, рассказывать о деяниях выдающихся людей и давать им "объективную оценку".
Прогрессисты же отрицали существование какой-либо объективной исторической истины вообще. "Мы должны раз и навсегда понять, что нет и не может быть исторических фактов, есть только свидетельства о прошлом", - писал один из инспекторов-методистов. Прогрессисты считали историю лишь инструментом для развития критических и аналитических способностей ученика.
В 70-80-е годы они выработали ряд программных документов, соответствующих новым целям и задачам преподавания истории. Проект Школьного совета 1972 года для старшеклассников включил в себя новые предметы - "женскую", "черную" и "местную" истории и ознаменовал радикальный отход от "великой традиции". Большую роль в распространении инструменталистского подхода к историческому образованию сыграли новые учебники, среди них серия What is history?, которыми стали пользоваться многие школы второй ступени, где учатся дети с 13 до 16 лет. Еще одним стимулом для принятия школами нового подхода стали разработанные государственными органами образования система экзаменов, которая стала соответствовать требованиям национального учебного плана, и многоуровневая шкала оценок знаний.
Результаты новой системы преподавания первыми ощутили университеты. С середины 1990-х для исторических факультетов стало нормой получать 1200 заявлений на 80 мест, при этом школьная подготовка студентов, особенно их умение работать с источниками, удивляет преподавателей.
В преподавании современной школьной истории в Великобритании в последние десятилетия отсутствует не только "официальная историография", но и "единственно верная" объективная картина прошлого. Уже младшим школьникам объясняют, что не существует одной "истинной" истории - их много, у каждого поколения, да и у каждого человека, своя собственная. В учебнике для старшеклассников "Переосмысливая историю" 1994 года говорится о том, что нет и не может быть нейтральной или незаинтересованной позиции, а написанная история есть просто интеллектуальное выражение интересов индивидов, групп и институтов.
Главное средство работы на уроке - не учебник, а документ или любой другой источник, чаще всего изобразительный (это могут быть как репродукции картин, так и рисунки, подробно изображающие утварь, жилища и пр.). Школьная история уделяет много времени изучению повседневной жизни британцев в разные времена. Учебники и книги для чтения (для каждого класса они исчисляются десятками, и учителю есть из чего выбрать) служат лишь вспомогательным материалом. Уроки, особенно в младших классах, чаще всего представляют собой беседы, в ходе которых рождается представление о том, "как жили люди раньше". При этом учителя младших классов не боятся сталкивать такие темы, как, например, культура ацтеков и открытие Америки Колумбом, со всеми разрушительными для этой культуры последствиями. В ходе урока дети приходят к выводу, с одной стороны, о ценности каждой культуры, с другой - о позитивном значении для мирового развития открытия Америки европейцами. (В рамках другой темы ученики сравнивают взгляды на работорговлю современного "черного" историка и историка, жившего в викторианскую эпоху.)
Особый интерес у детей вызывают занятия микроисторией - историей своей деревни, городка, своей улицы, наконец, истории своей семьи с начатками генеалогии.
В отличие от принятого в нашей стране систематического изложения материала в хронологическом порядке по странам и народам в Великобритании, как и в других западных странах, история дается "по темам". Некоторые темы очень большие, как, например, "Экспансия торговли и промышленность", в рамках которой рассматриваются все аспекты промышленной революции в Европе в XVII-XIX веках. Другие могут изучаться в несколько приемов: например, при изучении Реформации ученики младших классов знакомятся с биографией Генриха VIII, в средних эта же тема рассматривается с привлечением большого объема фактического материала и выяснением причинности событий, а 16-19-летние ученики исследуют сложные вопросы Реформации в теологической перспективе.
Связующим моментом в преподавании такой фрагментарной и мозаичной истории служит система ценностей и представлениий, общих для современной Европы. Это уважение к порядку и закону, соблюдение прав и свобод человека (особо выделяются права женщин и национальных меньшинств), вера в демократию и прогресс, в знание и созидательные возможности человечества. Исторический процесс мыслится как всемирный, и история каждого народа, живущего на планете, представляется одинаково важной, при этом большое значение придается национальной культуре. Утверждение этих ценностей, а также изживание стереотипных представлений о разных расах, национальностях или социальной роли мужчин и женщин является сейчас главной задачей школьной истории в Великобритании.
Современная школьная история формирует национальное самосознание школьников: изучается не только история Англии, но и других частей Соединенного Королевства, "британскость" приходит на смену "английскости".
История, изучаемая британскими детьми, конечно, все равно не свободна от стереотипов и стремится показать прошлое страны с более привлекательных сторон. Но при этом для учебников и детских книг для чтения по истории в Великобритании обычна фраза "со стыдом вспоминают сегодня англичане своих предков".
Естественно, в прошлом любой страны есть эпизоды, которые с точки зрения современной системы ценностей хотелось бы пропустить. Один из таких "неудобных" сюжетов - британское владычество в Индии. О многом в школьной истории умалчивается, но недавно наметились некоторые сдвиги. Например, признание "культурного непонимания" между двумя нациями как причины многих кровавых столкновений, в том числе Великого восстания 1857-1859 годов, позволило добавить в школьный курс эпизоды, подтверждающие этот тезис. Расширению кругозора и изживанию стереотипов служит и курс истории Африки, дающий, например, современную историческую оценку поражению англичан от зулусских племен в начале англо-бурско-зулусской войне.
Заметней всего британская терпимость и самокритичность в преподавании истории Второй мировой войны. Англичане не переоценивают свою роль в войне. Они признают, что мюнхенская политика оказалась гибельной - но "какую же политику следовало принять перед лицом этого фанатика Гитлера". И все же школьная история войны пишется с позиций "страны-победительницы", а самый волнующий сюжет для англичан - героическая и самоотверженная "битва за Англию", сплотившая нацию в едином порыве. Есть и умолчания. Так, полностью игнорируется движение Сопротивления, за исключением действовавших правительств де Голля и Сикорского, нацистский террор в оккупированных странах сводится к уничтожению евреев и ничего не говорится об истреблении славян в Чехословакии, Польше, СССР.
Преследование нацистами евреев входит в набор стереотипов о Второй мировой войне, которую начал "диктатор-маньяк", одурачивший своими фразами о мировом господстве доверчивых, но воинственных немцев. Националистическая суть идеологии Третьего рейха не обсуждается, и Вторая мировая война предстает борьбой демократии и тирании. Стереотипы имеют тенденцию со временем меняться, приходя в соответствие с господствующими в данный момент в обществе настроениями и ценностными представлениями, и вот так "милитаристская Япония" из агрессора постепенно превратилась в "жертву атомной бомбардировки".
Стереотипы в британской школьной истории служат предметом постоянной критики специалистов. Кроме того, критикуются такие недостатки исторического образования, как его фрагментарность и узкая специализация, не формирующие у учеников представлений о непрерывности и преемственности исторического процесса. Много нареканий вызывают и перегруженные школьные программы, которые в основном ориентируют на изучение современной истории, начиная с 1939 года. А поскольку школы довольно свободны в выборе тем, может оказаться так, что изучение Средневековья ограничится возрастом 5-11 лет.