Оригинал материала
Школы для одаренных детей. Часть 1
В первой части дискуссии выступили Сергей Бебчук, Александр Ковальджи, Андрей Летаров, Борис Долгин, Игорь Реморенко и Исак Фрумин Н. Деминой 26 декабря 2012 года в «Полит.ру» состоялась дискуссия «Закон об образовании в РФ. Школы для одаренных детей». Обсуждение было посвящено настоящему и будущему школ для детей, которые могут и хотят учиться на продвинутом уровне. В дебатах приняли участие представители научно-образовательного сообщества, имеющие разные взгляды на ситуацию со спецшколами.
Борис Долгин: Добрый вечер, уважаемые коллеги! Для начала поговорим о том, что мы сейчас пытаемся сделать. Достаточно очевидно, что сейчас бурно развернулись дискуссии вокруг ситуации со школами для так называемых «одаренных детей». Тема эта достаточно болезненная для всех, кто когда-либо имел к этому отношение. Некоторым толчком стало принятие «Закона об образовании в РФ». Закон может быть скорректирован, так как всё что угодно может быть изменено.
Я вижу задачу этой дискуссии в том, чтобы попробовать разобраться в смысле происходящего: в том, из какой логики мы пытаемся исходить при решении этой проблемы, проблемы выделения или невыделения; в какой форме или каким образом необходимо осуществлять работу с одаренными детьми, как ей не повредить, а помочь; каким образом при этом не повредить, а помочь остальным школам; можно ли достичь какого-то взаимопонимания по данным вопросам, так как точки зрения очень разные, и, я думаю, в той или иной степени, они останутся разными.
Мне кажется, что некоторого спокойного разговора, спокойного диалога на эту тему не хватает. Есть регламентная просьба к первому кругу выступающих: держаться примерно 5 минут, далее у нас будет дискуссия, где можно будет еще высказаться, вернуться к каким-то вопросам. Просьба также исходить из того, что здесь нет ни одного врага России, ни одного врага образования, ни одного врага обучения одаренных детей. Исходите из того, что здесь есть люди, которые могут на это смотреть по-разному, иметь разные представления. Наша задача не в том, чтобы кто-то кого-то «убил», побил, опроверг, а в том, чтобы понять друг друга и прийти к каким-то взаимоприемлемым позициям. Как эти позиции будут дальше реализоваться – это уже вопрос второй.
Я бы хотел, чтобы наш разговор начал Александр Ковальджи, заместитель директора по науке «Второй школы» – одной из тех школ, которые имеют, я бы сказал, устойчивую репутацию сильных школ – математических и других, где учатся одаренные дети.
Александр Ковальджи: Спасибо большое. У нас очень важное собрание, поскольку мы крайне редко таким составом встречаемся: руководители и специалисты, кто занимается такими школьниками. Я думал о том, что в этой теме является самым важным. Наверное, самое главное – это попытаться найти общую платформу, а дальше смотреть, как мы на нее встали, и куда мы с нее пойдем.
Самая ближайшая общая платформа – это принятая Концепция по работе с одаренной, талантливой молодежью, и, соответственно, комплекс мер к данной концепции. Там было сказано, что очень важны традиции, которые были созданы еще в Советском Союзе и в России, в частности; что у нас есть очень сильные школы, которые абсолютно уникальны, и в других странах таких школ нет. Это опыт очень положительный, его надо брать с собой в будущее и развивать.
К сожалению, дальнейшая дискуссия по вопросам работы с талантливой молодежью пошла в другом русле, она пошла в русле разговоров о расходах на образование, унификации, ликвидации различных типов школ. Однако, с точки зрения науки, чем разнообразнее система, тем она эффективнее; чем она однообразнее, тем ниже ее эффективность, как одноклеточного существа.
Однако, с точки зрения науки, чем разнообразнее система, тем она эффективнее; чем она однообразнее, тем ниже ее эффективность, как одноклеточного существа.Поэтому осталась одна маленькая лазейка в Законе об образовании – это так называемые «нетиповые учебные заведения», и в это понятие надо как-то вписаться, потому что надо понять, как именно развиваются дети, что им нужно для развития.
В первую очередь им необходимо образование, которое дает массовая школа. Если ребенок проявил какие-то способности, его замечает учитель и начинает давать дополнительные задания. Если этого оказывается недостаточно, учитель рекомендует ученику ходить на дополнительные занятия, кружки. Может оказаться, что и этого будет недостаточно. И вот тогда возникает необходимость в специализированных школах, то есть в таких школах, которые могут собрать детей со способностями, явно превышающими средние, и которые создают совершенно необходимую среду, где есть такие же дети, которые интересуются этими же предметами и могут очень эффективно друг с другом общаться. В этих школах также собраны учителя, которые имеют опыт работы с такими быстро растущими детьми. В этом смысле, специализированные школы, создаваемые для детей с особыми образовательными потребностями повышенного уровня, совершенно необходимы. Мне очень жаль, что такие школы не вошли как своего рода ключевое звено в развитие нашего будущего образования.
Это тем более грустно, что в мире сейчас происходит процесс прямо противоположный. В Сингапуре, в Китае создаются супершколы для одаренных детей. В Англии сейчас реализуется программа создания подобных школ по типу наших физматшкол, которые зародились у нас в 80-х годах. Нам же сейчас остается бороться за то, чтобы не потерять наши наработки. К сожалению, данная угроза вполне реальна: сейчас идет массовое укрупнение школ, где мы можем запросто раствориться; сейчас идет подушевое финансирование, где мы вынуждены думать, как нам заработать. В общем, много возникает проблем, с которыми нам приходится бороться.
Если раньше, к примеру, у нас была бесплатная вечерняя математическая школа, где занимается сейчас 500 детей, теперь мы будем вынуждены ее сделать платной. Стоит задуматься, насколько это будет лучше для этих детей, насколько это более социально справедливо. Я очень надеюсь, что руководители образования все же подумают над тем, как нам сохранить все те наработки, учительские коллективы, которые могут давать высокие результаты.
Относительно общего образования – как я понял, логика была такая: в 1990-е годы наплодили всяких лицеев и гимназий, а эффективно работают из них, дай Бог, 10 процентов, а все остальные – это какие-то элитные формы, которые дают какое-то непонятное образование. На мой взгляд, ответ очень прост: необходимо проводить серьезную процедуру общественно-государственной аттестации и время от времени наводить порядок. Проблема не в самих лицеях и гимназиях, а в способе их формирования.
Далее была логика такая: такие учебные заведения себя не оправдали. Руководство образования надеялось, что лицеи и гимназии станут локомотивами, но ничего такого не произошло. Мне кажется, что логики в этом умозаключении нет. Конечно же, лицеи и гимназии дали очень много высоких результатов, из них вышли очень крупные ученые и деятели науки, культуры – это известный факт. Массовая школа, прежде всего, нуждается в кадрах. Пока мы не решим кадровую проблему, никакие организационные мероприятия, а именно: изменение структуры, изменение экономических отношений, повышение конкуренции школ – не помогут. Все это факторы второстепенные.
Хорошее компьютерное оснащение с выходом в интернет – это тоже замечательная вещь, но это лишь приложение к главному, а главное – это кадровая проблема. Профессия учителя имеет очень низкий социальный статус, она не престижна, талантливая молодежь туда не идет. Те, кто отучились шесть лет в институте, идут куда угодно, только не в школы. Поэтому пока у нас не будет серьезного отношения к учителю, ожидать хороших результатов в школе не приходится. Я призываю думать в этом направлении.
С другой стороны, высокие чиновники мне возражают, что если сейчас поднять ставку учителям, лучше они от этого работать не станут. Я с этим согласен, но дело в том, что нужно создать привлекательность учительской профессии. Пока мы этого не сделаем, в следующем поколении ничего не изменится. Могу добавить последнюю мысль о том, что укрупнение школ – очень опасно.
Этот процесс я бы описал тремя известными афоризмами:
- Не навреди;
- Благими намерениями вымощена дорога в ад и
- Хотели как лучше, а получилось как всегда.
Международный опыт, в частности, опыт Америки, показывает, что они 20 лет занимались укрупнением школ, а последние пять лет у них идет обратный процесс – разукрупнение. Они пришли к выводу о том, что в основной своей массе эти комплексы неэффективны. Есть ровно одна крупная школа, которая находится на высоком уровне. Все остальные школы превращают в меньшие комплексы, где могут обучаться не более пятисот человек. Мне бы хотелось, чтобы мы очень тщательно проанализировали этот опыт и, чтобы мы не повторяли чужих ошибок. Пока всё.
Борис Долгин: Я хочу очень кратко попробовать резюмировать то, что я понял и то, чего не понял.
Первая проблема – это то, что мы, вопреки ожиданиям, стали опираться на опыт работы школ для одаренных детей, однако в следующем виде: такие школы не выделены в «Законе об образовании», есть кадровая проблема, есть вопрос укрупнения. Хотя надо сказать, что один из аргументов в пользу укрупнения – это то, что руководители сильных школ смогут экстраполировать свой опыт на более крупные учебные заведения. Я эту проблему понимаю.
Есть также проблема статуса учителей. Это отдельная, сложная проблема, которая сейчас находится несколько в стороне от того, что мы обсуждаем здесь, хотя я надеюсь, что обсуждение этого вопроса поможет нам разобраться и в остальном. Далее выступает Игорь Реморенко, заместитель министра образования и науки.
Игорь Реморенко: Спасибо большое. С того момента, как заговорили про педагогическое образование, я был согласен и могу подписаться под всем, что говорилось. Но все-таки поговорим про Закон и о проблеме образования талантливых, одаренных ребят. Первое, что необходимо здесь подчеркнуть, – это то, что, как в пока еще действующей редакции «Закона об образовании», так и в его новой редакции вообще нет слов «лицей, гимназия, спецшкола». Этого никогда исторически не было.
Когда говорят, что в прошлом Законе это было, а теперь приняли новый Закон, где не стало этих терминов, – это не так. Что же произошло? Что именно Закон изменил? Дело в том, что первый «Закон об образовании», принятый в России в 1992-м году, вводил следующую правовую конструкцию: школы могут быть разными, не просто единая советская школа, а разные школы, на каждую из которых, как министерство, так и правительство должны утвердить отдельное положение. Возникает лицей – для него необходимо отдельное положение, для гимназий – свое отдельное положение, то же и для кадетской школы или для школы с первоначальной летной подготовкой, для центра образования или для вечерней школы. Вот такое большое число всяких постановлений, регламентов, документов и так далее.
Однако так сложилось, что более чем за 20 лет существования Закона около двух третей необходимых документов так и не было утверждено – просто договориться не смогли. Доходило до смешного: спорили о том, какого цвета должны быть лампасы у кадетов нахимовских училищ.
Доходило до смешного: спорили о том, какого цвета должны быть лампасы у кадетов нахимовских училищ.Я уже не говорю про гимназии – там само собой подразумевалось, что гимназии имеют более гуманитарный уклон, а лицеи - это более технические, научные учреждения. Хотя, с другой стороны, были и гуманитарные лицеи: я недавно был в Ижевском гуманитарном лицее.
Поэтому договориться о том, как должно выглядеть это типовое положение об учебном учреждении, было невозможно. А последнее время это стало еще более нереально, так как образовательные программы стали перемешиваться, стали возникать программы внутри обычных школ, предназначенные для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; в некоторых школах возникали программы как для талантливых ребят, так и для ребят, обучающихся по обычным базовым программам.
В общем, возникло самое разнообразное поле, самые разнообразные программы. И тогда в 1998 году было предложено на коллегии Министерства культуры (так как все это сильно затронуло и учреждения культуры: они решили, что они никогда не смогут выработать единого положения по существующим консерваториям) не загонять в жесткое правовое поле каждую клеточку, каждый тип образовательного учреждения, понимая, что каждое учреждение уникально, там существуют разные программы, которые будут перемешиваться и возникать, и не столько в зависимости от каких-то случайных вещей, но в зависимости от конкретных потребностей обучающихся там детей, их интересов и желаний.
Тогда в Законе появилось следующее – было предложено зафиксировать типы образовательных учреждений, например: дошкольные, общеобразовательные, профессиональные, а внутри этих типов можно распознавать разные учебные заведения и по-разному их называть. Это может быть гуманитарный лицей, негуманитарный лицей и так далее.
Было предложено создать документы, которые будут описывать, например, порядок организации общеобразовательных программ – не учреждений с жестко прописанными нормами о том, как этому учреждению нужно функционировать, а программ. Например, если в конкретном заведении реализуется школьная программа, то надо указать, что конкретно должно там выполняться.
Эти документы должны последовать после принятия Закона, они будут разрабатываться до сентября 2013 года. Там как раз и может быть написано, что если общеобразовательная школа работает с одаренными ребятами, то в этом случае в ее программе могут быть какие-то особенности, которые будут в таком документе прописаны, а по ним мы сможет принимать предложения, обсуждать и проводить круглые столы. Вот, собственно, как изменилась правовая конструкция.
Она два года обсуждалась, предлагалось не загонять каждое учреждение в рамки и не решать, что ему делать на уровне правительства, чтобы не было, как в свое время говорил Муссолини: «Я точно знаю, на какой странице во вторник в каждой школе будет открыт учебник!». Давайте не будем загонять в рамки каждую школу: ведь у всех школ есть разные традиции, особенности, в том числе, желание сделать программу более адаптированной интересам детей. Давайте дадим возможность школе набирать разные образовательные программы – при этом на федеральном уровне мы будем организовывать различные особенности реализации таких образовательных программ.
Именно поэтому в законопроекте впервые появилась Статья 82: «Получение образования лицами, имеющими выдающиеся способности». Данная статья зафиксировала, что могут создаваться такие образовательные учреждения, где есть специальное обучение для таких ребят и где может быть особый порядок комплектования. Мягко говоря, не тот стандартный набор с микрорайона, который есть у каждой обычной школы, так как она, в первую очередь, должна взять ребят, проживающих близко. Это впервые появилось в Законе, ранее этого не было.
Можно отдельно еще и экономические сюжеты обсуждать: подушевое финансирование, вопросы экономики, но мы их никогда с вопросами специфики образовательных программ не связывали, за исключением того момента, что образовательные программы для талантливых ребят стоят дороже. Тут и спорить не о чем. Это всё, что я хотел сказать.
Борис Долгин: Я позволю себе уточнить: правильно ли я понял, что подушевое финансирование не предполагает универсальности и не зависит от типа образовательной программы?
Игорь Реморенко: Я поясню, откуда это возникло. Это возникло в 1993 году по инициативе вице-премьера Олега Сысуева. Его идея состояла в том, чтобы изменить сложившуюся на тот момент ситуацию. Все бюджетные учреждения финансировались раньше таким образом: приходит руководитель школы в районное управление образования и просит побольше ставок, объясняя это тем, что у него достаточно детей, и ему нужно больше учителей. Руководители буквально ходили и «выбивали». Как сходишь, как договоришься, так и будет. Это повелось еще с советского времени. Один хорошо договорился – ему больше денег дали, другой плохо – ему меньше.
Эта ситуация не устраивала никого в 90-х годах. Тогда начали искать какой-то другой принцип, чтобы было более или менее прозрачное финансирование. Кстати, здесь еще и перевод плохой латинского термина per capita, это не подушевое финансирование, а, как в других странах, это финансирование, ориентированное на человека. Таким образом, идея была в том, что тот объем денег, который получает учреждение, связать с объемом людей, который туда приходит, и который получает там – в данном случае, образование.
Конечно, здесь существует ряд оговорок, что если такую школу посещают ребята с ограниченными возможностями здоровья, то наполняемость такой школы должна быть маленькая; учитель при этом чаще с ними должен взаимодействовать. Здесь возникает соответствующий коэффициент. Принцип такой же, как всегда было при обучении иностранному языку, когда ребята делились на группы.
Это такое нормативное финансирование, когда норматив «привязан» к ребенку, когда оно зависит чуть ли не полностью от того, сколько пришло обучаться ребят. Тем не менее, есть еще ряд коэффициентов, которые в связи с особенностями ребят, с особенностями образовательных программ, могут быть использованы при этом делении общего бюджета, именно с целью избежать ситуации непрозрачных договоренностей между руководителем учреждения и его начальником.
Борис Долгин: Это какие-то специальные коэффициенты для детей с ограниченными возможностями или, например, для детей с «повышенными потребностями»? Где зафиксированы эти коэффициенты? Это будут подзаконные акты или что-то иное?
Игорь Реморенко: Есть такой документ, который называется: «Методика нормативного подушевого финансирования». Эту методику по закону рекомендует регионам министерство. Но сколько что стоит, конкретное финансовое наполнение – это уже полномочия регионов, муниципалитетов, которые эти расчеты ведут, что, конечно, зависит от уровня жизни в регионе, и так далее.
Борис Долгин: Спасибо большое. Я попробую и здесь зафиксировать некоторые моменты, которые мне показались довольно важными.
Первое: отсутствие в законодательстве специфического статуса еще до принятия нового Закона. Второе: ориентация на то, чтобы не предугадывать все возможные формы организации, а работать с типами программ. Далее очень важный момент: вынос на уровни регионов некоторых вопросов, связанных, в том числе, и с финансированием, с финансовым наполнением этих программ.
Следующий, кому я хотел бы дать слово, – это Андрей Летаров. Он, с одной стороны, имеет опыт работы с одаренными детьми, с другой стороны, работает в Институте микробиологии РАН, соответственно, сталкивается с последствиями обучения людей по разным программам.
Андрей Летаров: Благодарю вас. Уважаемые коллеги, в принципе, как ученый я должен был бы начать со своих непосредственных ощущений от работы с людьми, которые пришли в науку, будучи обученными по разным программам. Однако я предпочту пропустить пока этот пункт; если потом возникнут вопросы, я готов сделать пояснения и по этому поводу, и остановиться на том моменте, который только что упомянул Игорь Михайлович, и с чем я абсолютно согласен: образовательные учреждения, о которых мы сегодня говорим, то есть школы, которые специализируются на работе с одаренными (хотя я не очень люблю это слово, иногда мы называем их «мотивированными») детьми, имеющими увеличенные образовательные потребности, – это по-своему уникальные учреждения, каждое со своим лицом.
И получилось это из-за того, что система в таких учреждениях возникла, в сущности, эволюционным путем, как некая инициатива энтузиастов, которые захотели построить такие учреждения и были поддержаны в свое время государством. На мой взгляд, это совершенно уникальное явление, когда наше государство сотрудничало с населением, и это сотрудничество развивалось продуктивно. Таким образом, получился такой народный проект по инициативе гражданского общества, хотя никто никогда не называл эти школы такими словами.
Тезис, который я хотел произнести, заключается в том, что, с моей точки зрения, существует некоторый сектор таких школ, я назову их «хорошими школами», работающими с одаренными детьми, здесь стоит отмежеваться от тех школ, о которых говорил Александр Кириллович. Я не буду повторяться по этому поводу.
Этот сектор образования реально существует, живет, и, с моей точки зрения, он работает очень эффективно и находится в цветущем состоянии. Поэтому, поскольку это сложная эволюционно созданная система, которая, к тому же, работает очень хорошо, попытка ее реформировать абсолютно контрпродуктивна и нарушает важный принцип техники «не надо чинить то, что работает». Особенно, если мы плохо понимаем, как это устроено. Никто из нас не понимает, как устроена вся эта система в целом: каждое учреждение уникально, а опыт неповторим.
Я понимаю, что невозможно сохранить для этих школ старый закон, а для всех остальных ввести новый – это абсурд; поэтому нам надо было бы подумать о том, каким образом мы можем организовать нормативную базу так, чтобы функционирование этих школ было продолжено по внутренним процедурам, чтобы внутри школ ничего не менялось, и далее, чтобы это развитие происходило естественным эволюционным путем на благо всего нашего общества и детей, которые там учатся.
Я хотел бы отметить, что я сам был школьником, который в 12 лет понял, что станет микробиологом. Я был здорово увлечен этой наукой и испытывал сильнейший дискомфорт от того, что я не мог получить курсов разных наук, которые загрузили бы мой мозг по полной программе. У меня не было соответствующей среды.
Я хотел бы отметить, что я сам был школьником, который в 12 лет понял, что станет микробиологом. Я был здорово увлечен этой наукой и испытывал сильнейший дискомфорт от того, что я не мог получить курсов разных наук, которые загрузили бы мой мозг по полной программе. У меня не было соответствующей среды.В конечном итоге, я был очень счастлив, когда проблему удалось решить. Это был очень важный опыт в моей жизни, определивший мою дальнейшую научную траекторию. С моей точки зрения, в реальности такое образование – это не услуги населению, а производство. Это производство образованных людей, которое требует технологии, даже в том случае, если в разных учреждениях такие технологии различаются.
Так вот, технология обучения одаренных, мотивированных детей действительно более дорогая в расчете на душу. Причин этому много, мы подробно описывали их в нашей статье, которую вы можете найти на сайте журнала «Эксперт». Я могу, если вы хотите, потом остановиться на этом подробнее. Тем не менее, с нашей точки зрения, существование таких школ, куда по конкурсу можно пройти и получить необходимое образование, – это проявление социальной справедливости. Если бы этого не было, то, в принципе, дети богатых родителей за деньги могли бы получить такую возможность.
Теоретически я могу себе представить, что мы, собравшиеся здесь преподаватели, могли бы организовать одну школу в Москве, где будет жесткий отбор на входе, но при этом будет большая плата за обучение. Все мы будем счастливы, будем получать хорошую зарплату, будем учить очень умных детей только богатых родителей. Но для тех, кому Бог не дал богатых родителей, это будет просто трагедия: это несправедливо, это жестоко.
Мое понимание социальной справедливости сводится к тому, что вместо арифметического равенства должно быть равенство возможностей, когда за счет усердия, способностей, прилежания и прочих позитивных качеств можно будет превозмочь последствия недостатка денег у родителей. В этой связи я еще раз призываю не чинить то, что работает, и подумать, каким образом в условиях нового закона можно было бы работать.
Мое понимание социальной справедливости сводится к тому, что вместо арифметического равенства должно быть равенство возможностей, когда за счет усердия, способностей, прилежания и прочих позитивных качеств можно будет превозмочь последствия недостатка денег у родителей. В этой связи я еще раз призываю не чинить то, что работает, и подумать, каким образом в условиях нового закона можно было бы работать.Данный Закон, на самом деле, ничего не запрещает: я внимательно почитал его текст. Закон не противоречит сложившейся практике работы школ. Но, как мы знаем на опыте, к сожалению, на горьком, в нашем отечестве очень сложно получить даже то, что нам формально положено по закону, а уж то, что теоретически не запрещено, получить почти невозможно. Школы не могут прекратить свое функционирование ни на один день. Поэтому, мне кажется, нам необходимы очень оперативные меры по созданию нормативной базы, которая обеспечивала бы «непочинку» того, что работает. Спасибо большое!
Борис Долгин: Спасибо. Здесь тезисы были довольно четко проговорены, и нет смысла их резюмировать. Однако я бы все-таки отметил, что школьная среда, школьное образование – это такой же познаваемый объект, как бактерии и вирусы, и вряд ли стоит отрицать возможность существования науки об этом. Исходя из этого, нельзя говорить, что эта система является тем, что мы не может понять, – или не можем изучить, как это работает. Наверное, задача тех, кто это исследует, – все-таки понять, как именно это работает. Это проблема, которая есть в любой предметной области.
Далее выступит Исак Давидович Фрумин. Это один из тех людей, кто пытается понять, как это работает, и в то же время имеет опыт работы с одаренными детьми. Исак Давидович – научный руководитель Института развития образования в Высшей школе экономики.
Исак Фрумин: Спасибо большое. Я хотел бы две с половиной минуты уделить вопросу создания одной из лучших программ (и это не мои слова, не моя оценка), Красноярской летней школы, ей уже 30 лет. Это уникальное негосударственное учреждение, существовавшее еще при советской власти. Кроме того, в течение 13 лет я работал директором одной из таких особых школ, а именно в гимназии №1 города Красноярска. С этой позиции я подписываюсь подо всем, что сказали и Александр Кириллович, и Андрей Викторович.
Вот, пожалуй, мой первый тезис, и потом, я повторю его: Ради Бога! Не трогайте то, что работает! Это закон работы со сложными социальными системами.
Я немного взбудоражен, потому что мне сегодня позвонила учительница из этой школы, где я уже 12 лет не являюсь директором. Она рассказала мне историю, которая меня зацепила. У нас там было отдельное здание начальной школы. 12 лет назад мы построили там специальную площадку в коридоре, где дети могли бы лазить. Мне очень долго удавалось отбивать нападки господина Онищенко о том, что раз есть большой коридор, то он создан не случайно, и никакие «висюльки» не должны его перегораживать. Но, по словам преподавательницы, несколько дней назад эта многолетняя битва закончилась нашим поражением, и нам было сказано: «В других же школах нет – убирайте!».
Я помню, когда меня назначили, это было романтическое время, и у школы был номер. Мы собрались с друзьями, и я сказал: «Какого черта у школы должен быть номер? Школы должны быть разные!». И мы дали школе название. Тогда еще была жива коммунистическая партия, они долго меня воспитывали, как одного из своих слабых сынов. Мне было прямо сказано: «Все должны быть одинаковыми!». С этой точки зрения, огромной ценностью образования являются уникальные, необычные школы. Если они хорошо работают, то их трогать не надо.
С этой точки зрения, огромной ценностью образования являются уникальные, необычные школы. Если они хорошо работают, то их трогать не надо.Перед началом мы с Игорем обсуждали, что, с одной стороны, Закон не требует немедленно закрыть все лицеи и гимназии, но, зная нашу высокую исполнительскую дисциплину в деле уравнивания, подравнивания и выморачивания всего яркого, я боюсь, что это произойдет.
Не знаю, какая должна быть норма. Возможно, министерству стоит устроить конкурс на самую разнообразную систему. Но, к сожалению, у наших региональных и муниципальных управленцев зачастую нет чувства ценности уникального образовательного учреждения. Мне рассказывал мой покойный друг Александр Владимирович Тубельский, директор обычной московской школы № 734 не для одаренных детей: когда к нему приехала Любовь Петровна Кезина, бывшая на тот момент директором Департамента образования, она прошла по школе. Эта школа была «ненормальная» – там было самоуправление, самоопределение. За этой дамой шла вереница других дам, которые очень любили всё выравнивать и подравнивать, и они ей говорили: «Любовь Петровна, закрыть немедленно!». А у Любови Петровны было то самое чувство, которое часто отсутствует в наших чиновниках, она построила всех этих дам и царственно им заявила: «Приказываю Тубельского любить!». К сожалению, нам очень сильно не хватает уважения к уникальным школам.
Но, дорогие друзья, теперь мы посмотрим на то, с чего Александр Кириллович начал. Недавно был проведен рейтинг специализированных школ в разных регионах. У нас есть регионы, в которых лицеи и гимназии составляют до половины общих учебных заведений: сорок с лишним процентов от общего числа школ. Это что? Это уникальные школы? Нет, это просто специальные места, где чуть-чуть сложнее программы, больше денег, и которые выбили себе возможность отбирать детей, выбраковывать, селектировать их.
Я хочу подчеркнуть, что я против того, чтобы кто-то сократил это число до десяти процентов. Надо очень аккуратно с этой системой работать. Но вопрос на среднесрочную перспективу: что делать с этим обилием лицеев и гимназий, имеющих, кстати говоря, до сих пор повышенные нормативы финансирования во многих регионах?
Но вопрос на среднесрочную перспективу: что делать с этим обилием лицеев и гимназий, имеющих, кстати говоря, до сих пор повышенные нормативы финансирования во многих регионах?Здесь я начинаю говорить как исследователь. Понимаете, за последние годы рост этого сегмента – лицеев и гимназий, специализированных школ – происходил не сам по себе, он не привел к общему росту качества образования. Параллельно этому процессу шел процесс образования группы школ, сегмента школ, которые в западной литературе называются «школы-гетто»: там очень низкое качество образования, откуда более или менее сознательные родители забирают своих детей. Я был в этих школах и в Америке, и, к сожалению, уже и у нас.
Понимаете, в Красноярске 25 лет назад была одна школа – одна! – со специализированными классами по математике. Сейчас их штук 20. И они не плохие, хорошие школы. Но в других районах возникли школы-отстойники, где нельзя производить отбор детей, и куда эти хорошие школы «сбывают» не подошедших им детей. Наше исследование показывает, что это общая ситуация почти по всем регионам: доля этого сегмента меняется. Но можем ли мы себе позволить, чтобы в стране от 15 до 30 процентов школ были школами-тупиками? Чем виноваты дети, у которых в семьях нет ни финансового капитала, ни социального и культурного капитала, который приводит родителей в ваши в лицеи и гимназии, Александр Кириллович?
Поэтому, еще раз хочу подчеркнуть, нет у меня ответа на то, что с этим делать с точки зрения лицеев и гимназий. Наша позиция сейчас состоит в том, что, точно так же, как мы поддерживаем школы-лидеры (не точно так же – другими инструментами), нам надо поддерживать другие школы – не только в зависимости от талантливых детей, которые туда приходят, но и от того, что в Англии или в США называется (у них есть такая мера социальной депривированности школы) количеством детей, имеющих право на бесплатные ланчи. Такие школы получают дополнительную поддержку.
Наше исследование показывает, что в Москве бюджетное финансирование этого сегмента школ было часто в два с половиной раза меньше, чем финансирование школ очень хороших – или не очень хороших, но имеющих этот специальный статус.
Коллеги, давайте не будем себя обманывать. Оказалось, что в школах с лучшими результатами учатся дети не просто с неплохим социальным и культурным капиталом, но и с другим достатком. В основном, туда идут дети родителей из двух верхних квинтилей по доходам. Вы можете привести мне десятки примеров отдельных детей из очень бедных семей, которые попали в гимназии и в лицеи. Но статистически правда состоит в том, что дети из более обеспеченных семей получают большую бюджетную поддержку, больше денег собирают и родители. А в других школах...
У меня в школе была одна девочка, очень хорошая, и дай Бог, чтобы она не прочитала этот репортаж, так вот, ее папа-монтажник, будучи пьяным, вылил на нее масляную краску: ему не понравилось, какая у нее была прическа. Девочка тогда училась в шестом классе. Нам удалось эту девочку отстоять, она сейчас работает в одном из модных гламурных журналов в Москве, у нее всё хорошо сложилось. Но этот ребенок в нынешней ситуации попал бы в школу-тупик. Поэтому, с нашей точки зрения, дискуссии про лучшие школы не могут игнорировать этого процесса формирования школ-гетто.
Поэтому, с нашей точки зрения, дискуссии про лучшие школы не могут игнорировать этого процесса формирования школ-гетто.Если есть еще минутка, я бы добавил, что на перспективу, конечно, хотелось бы, чтобы у нас была такая система, как, например, в Финляндии, где все школы – хорошие, богатые, все они представляют широкий спектр услуг, разных возможностей для индивидуального развития. Но, плюс к этому, хорошо бы еще сохранить для одного – трех детей с особыми образовательными потребностями: не для тех, у кого родители с особыми образовательными потребностями, а именно для тех, у кого у самих есть такие потребности, – хорошо бы сохранить небольшую сеть специальных школ. Думаю, что нам это не удастся. Наше общество социально более расслоено, чем в Финляндии. В этом смысле, без прозрачных правил о том, как будут приниматься дети в такие школы, нам в перспективе не обойтись. Спасибо.
Борис Долгин: Я бы здесь немного зафиксировал. Первый тезис, если я его правильно понял, - это не трогать то, что хорошо работает, но при этом нельзя думать, что можно оставить систему школ для одаренных детей «законсервированной» в ситуации, когда у нас есть проблема с другими школами. Нельзя ничего не менять в системе образования с учетом нашей сильной поляризации образования.
Я не до конца понял механизм, но это будет вопросом для дальнейших дискуссий: каким образом изменение ситуации со школами для одаренных детей повлияет на ситуацию со школами обычными. Если я правильно понял, речь идет о том, чтобы разделить школы для одаренных детей и те школы, которые фактически никаких углубленных программ не содержат, а все остальное как бы выровнять. Я не могу сказать, что я до конца понял, но, надеюсь, при дальнейшем обсуждении это прояснится.
Как выравнивать – это всегда проблема: по нижнему, по верхнему, по среднему? Что нужно выравнивать, что нет? Это самое «невыравнивание» мы уже, кажется, затронули. Мы коснулись вопроса о том, как вообще селектировать специальные школы. Здесь я вернусь к нашему первому выступавшему Александру Кирилловичу, который сказал о необходимости государственного и общественного обследования, контроля, оценки, экспертизы этих школ. О том же сказал Исак Давидович.
Здесь существует особый, отчасти негативный опыт, судя по тому, как странно это всё получилось с продуктом, который сложился в сфере высшего образования, с этими самыми критериями эффективности. Я бы хотел здесь сказать, что если такая экспертиза будет устраиваться, необходимо будет публично обсуждать и договариваться. Далее выступает Сергей Бебчук, «Лига школ». Это еще одна школа, которая известна как школа для одаренных детей.
Сергей Бебчук: Здравствуйте. Я сначала хочу остановиться на нескольких ранее прозвучавших тезисах. Во-первых, относительно возможностей, которые есть у детей с повышенной мотивацией, – в Законе есть только две позиции. Статья 67 пункт 5 говорит о том, что организация индивидуального отбора возможна в школах с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Поразительная особенность этого Закона состоит в том, что больше нигде словосочетание «школа с углубленным изучением отдельных учебных предметов» не встречается. Что это за тип и с чем его едят, мне неизвестно.
Вторая возможность – это подстроиться под школу для детей с выдающимися возможностями. Я хочу заметить Игорю Михайловичу и поправить его, что в предыдущем Законе в статье 50 пункте 13 написано, что нужно создавать школы для детей с выдающимися способностями. Этой редакции двадцать с половиной лет без двух недель.
Игорь Реморенко: Да, но слов «лицей» и «гимназия» там нет.
Сергей Бебчук: Этих слов там нет, но там написано про школы для детей с выдающими способностями. Так вот, за 20 с половиной лет ни разу эта норма закона не проработала, в стране не было создано ни одного учебного заведения, подпадающего под это определение. Я делаю вывод, что и не будет. Этот термин абсолютно неприемлем в педагогической среде, он антипедагогический. Он является синонимом слова «гений», «вундеркинд». Вряд ли нормальные родители или учителя станут так называть своих детей. Поэтому, как мне кажется, предлагать этот путь, по меньшей мере, некрасиво. Получается, что возможность есть, а в реальности ее нет, и пользоваться ею вряд ли кто-нибудь сможет.
Следующее, о чем бы мне хотелось сказать, – это вопрос подушевого финансирования. Я хочу сказать, что равные деньги за учеников приходят только тогда, когда они не находятся ни в какой школе. В промежутке между школами за ребенком закреплены одни и те же деньги. Но, когда ребенок пришел в школу, а в этой большой школе есть разные классы, обычные, гимназические, кружки всякие, то одни дети будут объедать других детей. Какие-то образовательные программы стоят подешевле, какие-то – подороже.
Я хочу сказать, что равные деньги за учеников приходят только тогда, когда они не находятся ни в какой школе. В промежутке между школами за ребенком закреплены одни и те же деньги. Но, когда ребенок пришел в школу, а в этой большой школе есть разные классы, обычные, гимназические, кружки всякие, то одни дети будут объедать других детей. Какие-то образовательные программы стоят подешевле, какие-то – подороже.В этой связи мне совершенно непонятно, почему директору школы можно устраивать такую несправедливость и создавать классы разного вида, а Управлению образования такую несправедливость устраивать нельзя, и нельзя создавать школы с другим финансированием, с другими программами. Мне кажется, что эта норма подушевого финансирования завуалирована. Она стала на уровень ниже – сползла с уровня субъекта федерации на уровень школы.
Последнее, что мне хотелось бы сказать, – это вопрос, касающийся конкурса. Школы для разных детей должны ориентироваться на то, что к ним приходят дети, подходящие под образовательную программу данной школы. Не может получать удовольствие группа, которая собралась в путешествие, когда одни едут на машине, другие – на велосипеде, а третьи – пешком. Все три группы, путешествующие вместе, получат массу неудовольствия и ноль положительных эмоций. Ровно то же самое будет и в школах.
Безусловно, конкурсное испытание в школах должно существовать. Но здесь, как мне кажется, возникает камень преткновения. Ведь именно конкурс приводит к появлению школ-гетто. На мой взгляд, это совершенно не так, потому что школы, которые детей отбирают, отбирают их не с нулевой позиции. Возможно, с первого класса отбор устраивать и не нужно. Но, в середине – в 6-м, 7-м, 8-м классах – ребенок где-то уже учится и имеет возможность попробовать пойти в другую школу.
Более того, я бы ставил баллы, плюсы учителям, которые подготовили детей для перехода в другую, более сильную школу. Я бы доплачивал школе, которая вырастила таланта. Как в футболе: хотите иметь Марадону – заплатите клубу, который его вырастил. А то вот вырастишь аспирантку, которая стала прекрасным учителем, а потом – бац! – и забрали ее бесплатно в Высшую школу экономики, где зарплата в шесть раз больше. Спасибо.