Как, проходя литературу, не пройти мимо нее

Нам уже приходилось на страницах COLTA.RU фантазировать о будущем литературы как школьного предмета. Это будущее виделось нам хотя и небезоблачным, но достаточно привлекательным. Так, школа перестанет натаскивать школьников на прочтение жестко заданного перечня текстов, основной набор которых сложился еще в 1930-е годы. Главной заботой учителя станет — чтобы у детей выработалась естественная потребность в чтении и те произведения, которые не были прочитаны ими в школе, читались по ее окончании. Пресловутый ЕГЭ станет проверять не знание текстов, а умение с ними (и к ним) обращаться. Однако, как это часто бывает в наше время, реальность превзошла самые смелые наши предположения — и сложились все предпосылки, чтобы перенестись во времени лет так на 50—70. Только перенестись не вперед, а назад, в школу, в которой учились еще наши бабушки и дедушки, к вящей радости многих из них.

Но все по порядку. В ноябре прошлого, 2013-го, года в МПГУ состоялся учредительный съезд Общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей литературы и русского языка» (АССУЛ). Организаторы и не скрывали, что создается АССУЛ по инициативе и при поддержке Администрации президента (причем, как говорят, управления не по научно-образовательной политике, а по общественным проектам, среди задач которого — «укрепление духовно-нравственных основ российского общества» и «совершенствование работы по патриотическому воспитанию молодежи»). При этом съезд проходил в полузакрытом режиме: многие из известных учителей и знаковых фигур в образовании не получили приглашений на учредительный съезд, а некоторые и не знали о его проведении. На съезде было озвучено решение о создании ассоциации, избрано руководство: председателем Координационного совета стала завкафедрой филологического образования МИОО Людмила Дудова, председателем исполкома — доцент той же кафедры и учитель словесности из школы № 1251 Роман Дощинский.

Говорили, что основной задачей ассоциации должно стать объединение разрозненного профессионального сообщества словесников — прежде всего через поддержку различных научно-методических и культурных мероприятий. Вроде так все и было: на местах стали получать при посредничестве АССУЛ гранты на проведение мероприятий от общества «Знание» — тем самым они считались проходящими под эгидой ассоциации. Уровень их мог быть совершенно разным, от весьма серьезного до обычных собраний «для галочки». Очевидно, что само создание этой организации отвечало представлениям кураторов от Администрации президента о том, как профессиональное сообщество должно быть вовлечено в процесс обновления образования. Это должна была быть жестко интегрированная в государственные структуры вертикальная структура, в которой все решения и инициативы генерируются сверху, «вниз» спускаясь для организации их «поддержки» и легитимизации как одобренных профессиональным сообществом — в данном случае в лице региональных отделений АССУЛ. (При этом надо сказать, что в некоторых регионах отделения организации очень малочисленны и формальны; подчас это местный координатор — и фактически все, что, естественно, облегчает руководство ими.)

Не случайно, когда профессиональное сообщество сотрясал ряд скандалов — например, связанных с идеей создания единого учебника по литературе и русскому языку или с непродуманным укрупнением школ, голос ассоциации не был слышен. Когда же в Москве группа учащихся, их родителей и учителей обвинила Предметную комиссию ЕГЭ по литературе в сознательном занижении баллов победителям Всероссийской и других олимпиад и в использовании шантажа и давления на детей, на Открытом заседании московской комиссии 25 июня 2014 года руководство АССУЛ прямо выступило в защиту ее членов, а Роман Дощинский обвинил учителей «элитных» школ в том, что они просто не умеют работать с обычными учениками и не умеют готовить к ЕГЭ, разве только к олимпиадам, а потому устраивают скандалы на пустом месте.

У литературного образования, как и у всей нашей страны в целом, есть реальный шанс совершить еще одну петлю в своем развитии, бессмысленную по содержанию и беспощадную по форме.

Это противопоставление «элитарных» и «дворовых» школ не было случайным, вполне вписываясь в общий эгалитарный тренд последней пары лет с его культом «Уралвагонзавода» и «простого народа», на теле которых якобы паразитирует некий «креативный класс» с его буржуазными ценностями — консьюмеризмом, космополитизмом и снобизмом по отношению к «людям труда». Только конфликт между «простыми» учителями» и учителями «непростыми» носил вовсе не социальный, а скорее ценностно-идеологический характер, что особенно ярко проявилось в полемике вокруг процессов, запущенных в образовании с принятием нового образовательного стандарта (так называемого ФГОСа). По сравнению со стандартом 2004 года ФГОС отказывался от идеи регламентировать содержание образования, что в случае литературы означало отказ от единого обязательного списка произведений. Проверяться на выпуске из школы должны так называемые компетенции — то есть способности использовать в практической деятельности полученные знания и умения. Это не означало отказа от списков литературы вообще — просто такие списки должны были предлагаться не стандартом, а так называемыми примерными общими образовательными программами (ПООП), которых может быть несколько альтернативных. Другими словами, перед учителем открывается возможность влиять на содержание образования — в частности, на отбор обязательных и не обязательных для изучения книг. Утвержденные и помещенные в специальный реестр министерством примерные программы школа может выбирать, исходя из собственных представлений о преимуществах той или другой. Любой учитель, по замыслу разработчиков ФГОСа, вправе в своей деятельности либо опираться на какую-то из имеющихся готовых рабочих программ (например, созданных авторами учебников на основе данной ПООП), либо создавать свою собственную авторскую программу, имея некоторую свободу в том, чтобы дополнять и корректировать ПООП, выбирать учебники и пособия, порядок изучения авторов и произведений. Появился шанс, что пресловутый школьный список обязательного чтения, мало изменившийся с довоенных времен, будет осторожно обновляться исходя из того, насколько включенный в него текст остается прецедентным для современной культуры и при этом доступным и интересным современному школьнику.

Одна из таких примерных образовательных программ для 5—9 классов, подготовленных группой учителей (Е. Абелюк, Е. Бузина, Н. Ванюшева, С. Волков и др.), была представлена среди ПООП по другим дисциплинам на специальном интернет-ресурсе «Общественные консультации по примерной образовательной программе основного общего образования». Главная «фишка» этой программы заключалась в том, что вместо неподъемного перечня обязательной литературы она предлагала три небольших списка: список А определял несколько обязательных произведений, список B — обязательных для прочтения писателей, список C — обязательные темы (выбор и имен писателей, и их произведений в таком случае отдается на откуп учителям). Естественно, что подобный принцип вызвал бурную полемику. Одним нравилось то, что учителям предоставляется бóльшая свобода выбора и имен, и произведений, и времени, когда они должны изучаться; что за счет сокращения обязательного списка появилась возможность больше внимания уделять трудным произведениям русской классики и вводить в курс произведения современной отечественной и зарубежной литературы. Другие, напротив, были возмущены, что нет единого, жестко регламентированного списка с указанием класса, в котором то или иное произведение должно изучаться, и того, сколько часов на его изучение следует отвести. «Как можно доверять учителю, особенно молодому, в выборе произведений для изучения? А если они выберут НЕ ТО произведение?» — вот лейтмотив большинства выступлений противников нового подхода.

«Уважаемые коллеги, я тоже как учитель хочу быть свободным. Но свободным прежде всего в методических подходах. Давайте все-таки договоримся о 70—80% обязательных для изучения текстов. <…> Сейчас все в наших руках! И идти по абсолютно западнической модели изучения литературы (мол, не важно, какие тексты, а важны те умения, которые приобретаются!) — это обречь наше литературное образование на разрыв с классическим преподаванием» — такими словами включился в дискуссию о принципах примерной программы сам предисполкома АССУЛ Роман Дощинский, оценив ее подходы резко негативно. Горячность секретаря АССУЛ понятна: параллельно в атмосфере полусекретности в недрах ассоциации создавался совершенно иной документ — «Концепция школьного филологического образования». Среди членов рабочей группы действительно немало людей, известных в образовании, — тем более странно и смешно, что на сайте АССУЛ можно найти только фотографии погруженных в работу специалистов; о ходе и о промежуточных результатах их работы, о дискуссиях, возникающих вопросах и проблемах широкой образовательной общественности знать, видимо, не положено. Уже готовый проект документа был разослан некоторым региональным членам ассоциации (на сайте он так и не появился!), но попытка обсудить его в публичном пространстве сразу же натолкнулась на сопротивление создателей — мол, документ еще только создается и обсуждать его рано. Это значит, что при его создании игнорируется современный опыт краудсорсинга — общественных консультаций и экспертизы, опыт организации серии открытых научных мероприятий: конференций, круглых столов, вебинаров и пр. с приглашением к диалогу сторонних экспертов. По крайней мере, обсуждать проект концепции АССУЛ, если верить документу под названием «План-график разработки “Концепции школьного филологического образования”», считает необходимым только в Госдуме, а представлять готовую концепцию планирует на съезде АССУЛ уже 3—5 ноября сего года, а затем еще на паре конференций, что затрудняет возможность широкого ее обсуждения.

Таким образом, работа по обсуждению примерных основных образовательных программ и работа над созданием концепции филологического образования даже организационно словно бы осуществляются в разных мирах: одна строится с учетом современных технологий общественного экспертирования, вторая опирается на давние традиции отечественного управления образованием, когда учителям сверху спускаются такого рода документы для исполнения. Причем поддержку создатели концепции ищут прежде всего у тех учителей, кто нуждается в том, чтобы все необходимое спускалось сверху, снимая с педсообщества ответственность за содержание и качество этих документов!

Страна вступает в период противостояния с той частью мира, которую принято называть цивилизованной, и прошлое (история) страны, ее язык и культура (литература) превращаются в форпосты этого противостояния.

«Опора на традиции» — одно из ключевых понятий «Концепции филологического образования», хотя сами эти традиции понимаются в ней весьма избирательно: как жесткий и почти тотальный контроль над содержанием предмета. Идея такой концепции не уникальна, у нее есть прямой аналог — это «Историко-культурный стандарт», на основе которого должны будут теперь создаваться все без исключения современные учебники по истории (а изначально задумывалось, что он ляжет в основу единого учебника по истории для школы). Идея единого учебника была озвучена самим президентом — и творчески развита сторонниками единого учебника по литературе и по русскому языку, чье мнение олицетворяет известный депутат и борец за национальную безопасность Ирина Яровая. Именно она с группой товарищей внесла в Госдуму законопроект о создании таких учебников и наделении их статусом более высоким, чем даже ФГОС! Вот и из того варианта текста концепции АССУЛ, который будет представлен на съезде, исчезла первоначально присутствовавшая там фраза про «целесообразность и эффективность использования в школах РФ нескольких (разных) учебно-методических комплектов». Хотя это не только абсурдно, но и противозаконно, само противопоставление истории, литературы и русского языка остальным предметам и наделение их особенным государственным значением симптоматичны: страна вступает в период противостояния с той частью мира, которую принято называть цивилизованной, и прошлое (история) страны, ее язык и культура (литература) превращаются в форпосты этого противостояния. И не пугает, что это ставит под угрозу развитие данных дисциплин, их соответствие современному состоянию науки — пусть об этом заботятся физики и биологи! Блок же школьных гуманитарных дисциплин должен обслуживать формирующуюся новую консервативную идеологию России как «идеологию развития».

«Концепция филологического образования» — документ, чутко реагирующий на происходящее в стране и со страной, и сам его пафос — пафос державно-охранительный, с непременной в таком случае некоторой избыточностью. Ведь «Концепция призвана способствовать сохранению целостности образовательного пространства Российской Федерации, служить защитой от антипедагогических и научно необоснованных экспериментов и волюнтаризма в системе школьного образования»! В чем заключается эта целостность и почему в других федеративных государствах вроде ФРГ или США каждая земля или штат могут иметь свою образовательную систему и это идет им на пользу, а в России она непременно должна быть единой от Калининграда до Магадана — не поясняется. Но понятно, что она связана с целостностью государства, а это уже задача столь высокой государственной важности, что интересы и потребности школьника во всех перечнях задач и принципов в концепции идут ровно последним пунктом! Зато в ней утверждается «неоспоримость благотворного духовно-нравственного воздействия классической литературы на формирующуюся личность школьника при изучении художественных произведений в единстве их этического богатства и эстетического своеобразия». И бесполезно напоминать, что эта «неоспоримость» сильно проблематизирована всей нашей историей, — речь идет о вере, а значит, любое возражение будет проходить по статье «оскорбление чувств верующих».

В концепции немало умных слов, которые должны подтвердить нешуточность намерений ее составителей и сугубо научный их подход к делу. Свой собственный подход они гордо именуют «культурно-антропологическим», который «предполагает осмысление роли носителей языка, субъектов речевой деятельности, понимание значимости индивидуально-личностных качеств носителей языка, роли ученых-филологов, писателей, критиков и других участников литературного процесса, осознание их вклада в сокровищницу русской и мировой культуры, требует внимания к высоким образцам человеческого служения Отечеству, творчеству и свободе, истине и справедливости». Иначе говоря, литературные произведения должны нести в себе образцы для подражания (что опасно исключением из круга чтения произведений, которые могут нести образцы прямо противоположного поведения). Кроме того, личности писателей также далеко не всегда могут служить такими образцами, а значит, потребуется либо мифологизировать их («Лев Толстой любил детей»), либо отсеивать авторов по принципам, не имеющим отношения к искусству. Ведь, как сказано в концепции, «в программу не могут быть включены произведения, в которых используется ненормативная лексика, присутствует эстетизация низменных инстинктов, жестокости, — все, что разрушает нравственные нормы и оказывает деструктивное влияние на формирование личности ребенка». На какие критерии, какие исследования конструктивности или деструктивности влияния литературы концепция опирается? Видимо, на те, что сегодня называют словом «чуйка», не иначе.

Подводя итог, остается грустно констатировать, что у литературного образования, как и у всей нашей страны в целом, есть реальный шанс совершить еще одну петлю в своем развитии, бессмысленную по содержанию и беспощадную по форме, для того чтобы через некоторое количество лет вновь оказаться перед ворохом нерешенных вопросов, еще и усугубившихся в силу их застарелости. О стране в целом мы здесь не говорим, а для литературного образования это прежде всего проблема «алексии» — «нечтения», так как современная массовая школа подчас отбивает напрочь любое желание открывать художественную литературу; проблема лицемерия как стратегии успеха, когда выпускник школы покидает ее стены с твердой уверенностью, что его мнение никого не интересует, в отличие от умения угадывать желания проверяющих и говорить «правильные» слова. Наконец, это проблема профессионального выгорания учителей, которые не знают, к какой деятельности им готовить себя завтра: то ли учиться формировать у своих подопечных привычку к чтению и умение обращаться к своему читательскому опыту, то ли возрождать позднесоветский опыт нравственно-патриотической риторики вкупе с формальным разложением текста на «художественные средства выразительности». Пока же большинство учителей готово лишь тихо саботировать любые новации, исходи они хоть от самого президента РФ.

А все потому, что наше литературное образование напоминает телегу, запряженную с двух концов: попытка сдвинуть ее с места изнуряет обе команды, да и сама телега эдак может развалиться от разнонаправленности прилагаемых к ней усилий. Если, конечно, возница (а мы под ним понимаем только общество, гражданское общество — а не блоковского «чародея», который «заманит и обманет») не сделает собственный выбор, какое образование — вед/зущее в завтрашний день или во вчерашний — ему все-таки нужно.

Автор — доцент факультета филологии НИУ ВШЭ