После демодернизации

Напечатать Петр Сафронов

Российский университет на пути к самоопределению[1]

Вопросы «почему университет?», «зачем университет?» не находят сейчас ясного ответа, убедительного для всех. В принципе мы не лишены возможности на них ответить, однако такой ответ может быть дан только в ходе поиска новых форм самоопределения университета. Пора признать, что определенная стратегия осмысления сущности высшего образования исчерпала себя. Эта стратегия видела в университетах центральное звено обоснования и развития модерной программы формирования личности, свободно пользующейся своим разумом для критической оценки культурного достояния человечества. Иначе говоря, университеты начиная с эпохи Просвещения выступали как агенты модернизационного процесса, содействуя укреплению единого цивилизационного стандарта в масштабах отдельного национального государства. И то обстоятельство, что они служили распространению нормативной регуляции деятельности индивидов, было залогом исключительного положения философии и других гуманитарных дисциплин внутри образовательных институций.

Неизменность цивилизационной задачи университетов в описанном выше понимании сегодня представляется сомнительной. В условиях не просто массового, а всеобщего доступа к высшему образованию[2] университетам требуется гораздо более тонкий и дифференцированный подход к самоопределению, нежели простая декларация о значимости критического мышления. Такого рода декларации уже не могут противодействовать набирающему скорость процессу вытеснения из университетов гуманитарного знания[3], который порождает у многих членов академического сообщества чувства апатии и меланхолии. Ограничиться косметическим ремонтом старой доктрины невозможно: университетам, если они хотят сохраниться как целое, придется все «начать заново»[4]. В связи с этим кажется особенно важным обратиться к опыту отечественных университетов, переживших в 1920-х — начале 1930-х годов радикальное обновление, не имеющее по своим масштабам и заявленным целям аналогов в последующей советской истории.

Отправной точкой моей работы является предположение, что дискуссии о высшем образовании в первые два десятилетия советской власти могут служить примером специфической ревизии модернизационной трактовки университета, которая оказывала и продолжает оказывать глубокое воздействие на отечественную образовательную систему. В ходе этих дискуссий на первый план вышла роль университетов в подготовке кадров, производящих материальную среду для промышленного роста, хотя модерная по духу задача формирования человека, способного к рефлексивной оценке собственных действий и действий других лиц, все же сохранилась в ослабленном виде. Образ будущего по-прежнему основывался на идеале свободной творческой личности, который формировал инфра-структуру (в смысле Рансьера[5]) многих педагогических экспериментов в СССР. Тем не менее право на свободную самореализацию поначалу предоставлялось в советских университетах ограниченно, в зависимости от социального происхождения и как своего рода компенсация за предшествующее угнетенное состояние[6], что вызвало необратимое угасание модернизационного импульса, двигавшего университетами ранее. Комплекс ограничений, накладывавшихся в советских университетах на автономные познавательные усилия личности, запустил в них многосторонний процесс демодернизации[7], спровоцировав реверсивное историческое движение.

Демодернизация отечественных университетов уже в 1920-е годы, на начальном этапе существования советского государства, была связана с ограничением универсалистской компоненты в образовательном дискурсе и как следствие — подрывом базового компонента модерной университетской идеологии. Если модернизационная тенденция в образовании, характерная для дореволюционной эпохи, сопровождалась установлением непрерывной связи между средней и высшей школой, расширением и углублением учебных программ, отсутствием узкоутилитарных требований к результатам образования, то послереволюционная демодернизация предполагала полный или частичный пересмотр этих ориентиров, обставляя возможное движение к ним различными ограничениями или дополнительными условиями. Непосредственно в практике управления высшим образованием это приводило к напряжению между пролетаризацией социального состава студентов[8] и потребностью в профессионализации университетского образования, стоявшей в повестке дня и до Октябрьской революции 1917 года[9].

Несомненно, интеграция университетов в контекст официальной политики в каждый момент времени сопровождалась борьбой разнонаправленных представлений, хотя и оформленных при помощи сходных риторических клише. Отсюда проблематичность однозначного использования характеристики «советский» для описания учреждений высшего образования в рассматриваемый период. Аналитическая значимость такого понятия, как «советский университет», должна быть пересмотрена с учетом внутренней неоднородности процесса социалистической реконструкции образовательной системы. Даже взгляды наиболее убежденных сторонников пролетаризации университетов оказываются на поверку весьма нюансированными[10]. В условиях преобладания демодернизационной тенденции обнаруживается парадоксальная готовность к созданию замкнутых модернизационных анклавов[11]. Очевидно, что практика создания таких анклавов, необходимых для подготовки высокопрофессиональных кадров[12], способствовала еще большей коррозии универсалистского фундамента модерной идеологии и укрепляла демодернизационную направленность университетов в целом. Университеты производили глубокое социальное неравенство, преодоление которого декларировалось советским государством[13]. Процесс приведения образовательной системы в соответствие с господствовавшей политической идеологией, экономическими потребностями государства и, наконец, реальным образовательным уровнем населения не был линейным и запустился не сразу после октября 1917 года. В первые послереволюционные годы старые университеты фактически продолжали изолированное существование. Содержание университетской автономии не сузилось, а в некоторых отношениях, как в случае с выборами новых профессоров, расширилось[14].

Руководство существовавших к 1917 году университетов фактически до осени 1920 года в неизменном виде сохраняло сложившуюся ранее организацию управления. Ее не смогло затронуть и включение в административные органы представителей студентов, проведенное по инициативе Наркомата просвещения РСФСР[15]. Идя на отдельные уступки (упразднение прежних студенческих старостатов, создание рабфаков, учреждение «кафедр социализма»), университетская профессура и администрация заключили «молчаливый договор» с советской властью, поначалу воздерживавшейся от коренных преобразований[16]. Неспешное развертывание преобразовательной активности в отношении традиционной университетской системы сопровождалось энергичными экспериментами за пределами сугубо академического поля. Так, в 1919 году в Москве стал функционировать Еврейский народный университет, ставивший своей целью распространение общенаучных и специальных еврейских знаний среди еврейского населения города. Руководство Еврейского университета не только отказалось от проведения испытаний и требования дипломов для поступления, но и попыталось сделать университет в буквальном смысле мобильным: для увеличения числа слушателей лекции читались непосредственно в помещениях районных рабочих клубов и народных домов[17].

Начиная с 1920 года политика государства в сфере высшей школы меняется (по меньшей мере на словах): обозначен переход «от либерализма к строгой организации»[18]. Профессорско-преподавательский состав университетов предпринимал разрозненные попытки противодействовать изменениям. Так, в январе 1922 года В. В. Стратонов, декан физико-математического факультета 1-го МГУ, инициировал проведение общефакультетского собрания, объявившего о прекращении занятий. Однако забастовка, судя по всему, сорвалась[19]. Сказывалась и слабость руководства образовательной реформой со стороны наркома просвещения РСФСР А. В. Луначарского. Летом 1922 года бюро фракции коммунистов в ЦК союза работников просвещения обратилось с письмом в ЦК РКП(б), констатируя, что «развал просвещения в стране достиг такого предела, перейти который значит — окончательно отказаться от руководства и управления»[20]. Резко критикуя недееспособность аппарата наркомата просвещения, авторы письма объясняли провалы в работе непосредственно личными склонностями наркома[21]. Тем не менее никаких организационных и кадровых решений не последовало. Университеты в значительной степени продолжали существовать в своем собственном времени.

Социалистическая реорганизация университетов ускорилась в самом конце 1920-х годов, с началом форсированной индустриализации. Знаком внимания высшего руководства к проблеме стала резолюция пленума ЦК ВКП(б) от 12 июля 1928 года «Об улучшении подготовки новых специалистов», отмечавшая, что положение характеризуется «малым притоком кадров молодых специалистов и недостаточностью их научно-технической подготовки»[22]. Академическая общественность не замедлила откликнуться на новый поворот государственной политики и в резкой форме поставила под вопрос саму необходимость дальнейшего существования университетов:

Вся высшая школа в целом и техническая школа в особенности проходят через полосу глубокой реорганизации. Задача реорганизации заключается в том, чтобы на месте старых, средневековых университетов и расплывчатых лжеполитехникумов создать такого рода учебные заведения, которые могли бы готовить красных специалистов из людей рабочего класса в полном соответствии с системой и потребностями социалистического хозяйства[23].

Утверждалось, что обеспечить промышленность кадрами может лишь полное торжество принципа специализированной подготовки в отраслевых вузах. Газета 1-го МГУ «Первый университет» в редакционной статье предлагала «выкинуть» из программы «широко-образовательные дисциплины» и ввести со второго курса циклы обучения по узким специальностям[24]. Кульминацию дискуссии обозначил прямо сформулированный вывод о том, что нужно «уничтожить университет как форму организации высшей школы»[25]. Параллельно шло обсуждение устаревших методов преподавания. Профессор Михаил Лаврентьев (будущий создатель Сибирского отделения Академии наук и Академгородка в Новосибирске), выступая в той же газете, предлагал перейти к учету успеваемости в течение всего года, а экзамены оставить «для тех, кто ничего не делал»; указывал на необходимость согласования учебных курсов между собой[26].

Однако окончательного упразднения университетов не произошло. Напротив, вернулись некоторые элементы их дореволюционного устройства: в начале 1934 года постановлением Совета народных комиссаров СССР были восстановлены ученые степени и звания. Возможно, власть отдала себе отчет в экономических издержках, связанных с созданием большого числа отраслевых институтов. Обучать массовый поток студентов в многопрофильном университете было просто дешевле[27]. Университеты остались, но в их структуре еще больше утвердился принцип отраслевой подготовки. Сложное и тонкое знание было расчленено: теперь образование редуцировалось к последовательности стандартизованных операций на педагогическом конвейере, обеспечивавшем массовое поточное производство узких специалистов. Логика разбиения громоздкого университетского механизма на множество функциональных блоков имела свое основание: таким образом высшее образование лучше всего встраивалось в экономику с ее общей мобилизационной направленностью.

Высшие учебные заведения трансформировались в совокупности функционально-тактических единиц, выполняющих «боевые задачи» и готовых «во всеоружии» встретить сессию или новый учебный год[28]. Модерная концепция автономной личности здесь полностью уступает место образу бойца, знающего свою роль в общем сражении и ничего больше. Возникает особая конфигурация бюрократического контроля над университетом, не коррелирующая с непосредственным ростом воздействия государства на события в системе высшего образования[29]. Было бы дважды ошибочным трактовать стабилизацию советской системы высшего образования во второй половине 1930-х годов как восстановление дореволюционных университетских порядков[30]: это мешает адекватно оценить нелинейность взаимодействия учреждений высшего образования и государственной власти как до, так и после 1917 года.

Реорганизация университетов в СССР состоялась и была вполне успешной именно потому, что не дала в итоге никаких видимых результатов. Политика, будучи в университете как бы невидимой, заслоненной требованиями укреплять связь науки и преподавания с производством, в действительности стала материей и даже сутью научно-образовательного процесса. Государство стало уже не только и не столько участником академической деятельности, а единственной формой ее осуществления. Иначе говоря, советский университет — место, где государством делается все и ничто не делается помимо государства. Речь идет не просто о зависимости университета от органов государственного управления, а именно о сращивании университета и власти. «Университет» не взаимодействует с «государством» от собственного лица, а непосредственно участвует в производстве государства как универсальной среды, вне которой учебные аудитории и научные лаборатории просто не могут существовать. Требование академической автономии утрачивает при этом всякий конкретный смысл, поскольку государство более не является по отношению к университету внешним агентом.

Университет в СССР стал воплощенной идеологией, пусть и не вполне неразличимой «изнутри» самой образовательной структуры. Апелляция к университетской автономии не работает поэтому и с герменевтической точки зрения, так как не захватывает смыслов, значимых для самой институции[31]. Отказавшись от самоорганизации, отечественные университеты превратились в организации — и продолжают быть ими. Куда же теперь двигаться университетам? Каковы альтернативы заорганизованности и/или узкой специализации?

Выступить сейчас с идеей университетов как трансляторов общих культурных компетенций[32] — значит пытаться вернуть их на дореволюционную дорогу модернизации. Поставив перед собой такую задачу, университеты станут всего лишь продолжением средней школы, более или менее успешно занимающейся тем же делом. Это вызовет усиление имплицитного университетского консерватизма, сделав объектом воспроизводства новую (она же и старая) идеологическую начинку. Слабость саморефлексии и пассивность, отличающие представителей российской высшей школы в настоящий момент, будут закреплены и утратой социального статуса, отождествлением их со школьными учителями. Необходим полный и последовательный отказ от инерционного следования в фарватере модернизационной модели развития высшего образования. Сегодня мир вступает в период радикального вопрошания об актуальных задачах университетов. Это вопрошание настойчиво требует «допустить долю неожиданности и спонтанности в университет»[33]. Попытка реставрировать модернизационную идею, апеллирующая к идеалу академической свободы, является антиисторичной утопией, не учитывающей особенности текущего момента в развитии университетов в России и мире в целом.

Российские университеты стоят сейчас перед необходимостью изобретения себя с нуля. Следует увидеть не только локальное, но и мировое измерение ситуации, определяющейся тем, что «ставки университетской деятельности больше неидеологичны по своей сути, так как теперь они не связаны с самовоспроизводством национального государства[34]». Следовательно, не существует более и инстанции, которая могла бы быть заинтересованной в формировании единых для всех культурных компетенций. Попытки оправдания текущего демодернизационного состояния будут только маскировать отсутствие рефлексивного подхода и стратегического видения перспектив развития высшего образования. Отечественным университетам необходимо пройти трудный путь размежевания с государственной машиной. Общепризнанно, что в мировом масштабе место основного «стейкхолдера» университетов все чаще занимает бизнес[35]. Университеты России пока очень далеки от этой модели, что способствует циркуляции мифов различного происхождения, активно эксплуатирующих идеализированное представление об устройстве и деятельности высших учебных заведений Российской империи и СССР.

Радикальное пере-изобретение университетов требует и теоретической, и практической работы. На теоретическом уровне важно выработать новое представление о цели университета. Что сейчас может быть такой целью? На мой взгляд, высшая школа должна не столько давать знания, сколько специфическим образом создавать обстановку, пригодную для их «извлечения» из интеллектуальной деятельности, случайно возникающей на пересечении индивидуальных и групповых занятий в общем пространстве[36]. Университетам стоит сосредоточиться на культивации подобного совместного опыта, который не предполагает обязательного регулярного участия в каких-либо коллективных действиях. Изучение истории предшествующих попыток трансформации образовательной среды в России, обусловленных специфическими нуждами и ограничениями советской экономики, должно в настоящее время стимулировать всех, кто всерьез занимается университетским вопросом, к радикальному переосмыслению жизнеспособных оснований для академической традиции в ситуации исчерпания предшествующего мобилизационного проекта. Это потребует углубленной разработки социологии и экономики академического знания и академических институтов[37].

На практическом уровне катализатором движения вперед, своего рода экспериментальной площадкой могут и должны стать активные исследовательские группы, которые формируются поверх дисциплинарных границ внутри действующих государственных университетов и при этом связаны совместной деятельностью с местными сообществами, профессиональными ассоциациями, деловой средой, международными движениями. Первоначально устройство этих групп должно носить горизонтальный характер и не постулировать заранее проведенного жесткого разделения на преподавателей и студентов, «начальников» и «подчиненных». Университет превращается таким образом в координационное депо, управляющее открытым множеством исследовательских инициатив. Качество образовательного процесса будет оцениваться не по «фундаментальности» знаний, а по удовлетворенности всех участников процесса его результатами. Такое удовлетворение может быть достигнуто только в процессе доверительного обмена идеями, которые свободно циркулируют в «разомкнутом» университетском сообществе, поддерживая его дальнейшее существование[38]. Специального обсуждения требует и вопрос выстраивания наиболее предпочтительной системы защиты прав интеллектуальной собственности[39]. Предпочтительные шансы на реализацию такая концепция имеет в небольшом или среднем по размерам университете.

Изобретение нового университета не может произойти мгновенно. Рецептов развития высшего образования, пригодных для любой ситуации, не существует. Каждый из них имеет ограниченную применимость и срок действия. Ясно одно: в университете нужно создавать, развивать и максимально стимулировать самые разнообразные занятия, потому что никто не знает наверняка, какое из них окажется важным в будущем. Там, где на все пространство высшего образования накладываются единые критерии, возникает питательная среда для показного рвения, скрытых интриг и равнодушия, и это закрывает перспективу продуктивной работы. Самоопределение университета должно постоянно находиться под вопросом, и, в свою очередь, способность адресовать вопросы самому себе должна помогать университету находить самоопределение.

---

[1] Работа поддержана грантом РГНФ, проект № 12-03-00494 «Непереводимости в европейских философиях: границы переводимости понятий» (руководитель А. В. Марков). Автор выражает глубокую признательность Яне Бачевич, Александру Дмитриеву, Василию Жаркову, Илье Кукулину, Дмитрию Козлову, Марии Майофис, Эстер Нойманн и другим участникам исследовательских семинаров в рамках темы «Утопия и проект: развитие советского образования 1960—1980-х годов в сравнительной перспективе», поддержанной Центром гуманитарных исследований РАНХиГС при Президенте РФ.

[2] Trow M. Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies // Forest J.J.F., Altbach P.G. (eds.) International Handbook of Higher Education. Dordrecht: Springer, 2006. P. 243—280.

[3] Donoghue F. The Last Professors: the Corporate University and the Fate of the Humanities. NY: Fordham University Press, 2008.

[4] Барнетт Р. Осмысление университета // Alma Mater, 2008. № 6. С. 46.

[5] Рансьер Ж. На краю политического. М.: Праксис, 2006.

[6] Уже в объявлении о создании в Москве Пролетарского университета, распространенном от лица Комиссариата Московского учебного округа к празднованию 1 Мая 1918 года, подчеркивалось: «Не народный, а классовый университет нужен нам в настоящее время». Государственный архив Российской Федерации (далее — ГАРФ). Ф. Р-130, оп. 2, д. 188, л. 1.

[7] Термин «демодернизация» заимствован мной из работы Александра Эткинда: там он применяется для описания современной российской ситуации, когда отсталость экономической политики государства оказывает отрицательное воздействие на процессы производства и трансляции знания. См.: Эткинд А. Петромачо, или Механизмы демодернизации в ресурсном государстве // Неприкосновенный запас. 2013. № 88(2) (http://www.nlobooks.ru/node/3432).

[8] Народный комиссар просвещения РСФСР А. В. Луначарский так формулировал эту задачу в самом начале 1920-х гг.: «Совершенно ясно, что с точки зрения революции, которой нужны совершенно преданные специалисты, их легче всего почерпнуть из рабочей среды, и мы должны позаботиться о пролетаризации высшей школы. А из этого надо делать выводы: под пролетаризацией средней и высшей школы надо понимать повышение процентного соотношения пролетариата и снижение всех прочих» (Луначарский А. В. Народное образование в СССР // Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. С. 214—215).

[9] См. напр.: Проект развития Императорского Московского Технического Училища в школу политехнического типа. Москва, Типография М. Александровой, Разгуляй, 1915 (Центральный исторический архив Москвы. Ф. 372, оп. 4, д. 164). В этом документе среди прочего развернуто критикуется «энциклопедичность» высшего образования (л. 1об), подчеркивается необходимость специализации преподавания (л. 1об) и укрепления связи инженерного образования с промышленностью (л. 7).

[10] Так, М. Н. Покровский, заместитель наркома просвещения РСФСР в 1918—1932 гг., писал в 1928 году следующее: «ВУЗЫ, кроме массовых специалистов высшей квалификации должны быть рассадником для контингента научно образованных специалистов широкого масштаба. Без такого контингента, могущего осуществлять общее хозяйственное, культурное и т. д. руководство, не может существовать ни одна страна. <…> Отбор лучших студентов для пополнения этого контингента составляет специальную задача ВУЗов — для этого в них должны быть организованы специальные повышенные семинарии, лабораторные занятия, экскурсии, экспедиции и т. д.». Система народного образования в СССР (План и тезисы доклада на партийном совещании по народному образованию 20 декабря 1928 г.). ГАРФ. Ф. Р-333, оп. 1, д. 17, л. 13.

[11] Этот вариант был использован и для создания советского атомного проекта, о котором существует уже обширная литература. См., в частности, новейшую публикацию: Brown K. Plutopia: Nuclear Families, Atomic Cities, and the Great Soviet and American Plutonium Disasters. Oxford, NY: Oxford University Press, 2013. В системе среднего образования этот процесс позднее принял форму учреждения школ для одаренных детей, а также специализированных интернатов, возникавших начиная с 1956 г.

[12] Здесь проявляется общая тенденция установления тесной связи между стратификацией на рынке труда (типами выполняемой работы) и социальным неравенством в целом. См.: Gomberg P. How to make opportunity equal: Race and contributive justice. Oxford: Blackwell, 2007. P. 18.

[13] Об остроте, которой проблема достигла к 1960-м годам, можно судить по следующей цитате из статьи известного советского журналиста Анатолия Аграновского «Растрата образования»: «Надо легализовать положение техника. Назвать его тем, что он есть, — техником. И в этом качестве уважать и ценить. А инженера назвать инженером, и использовать как инженера, покончив с девальвацией этого звания» (Известия, 19 января 1963). Трудно не увидеть здесь своеобразную форму защиты классовых привилегий в виде разграничения работ, требующих разной квалификации. Особенно если учесть, что согласно официальным данным к 1989 году на должностях, не требующих высшего образования, работало всего 359,5 тыс. инженеров из 6,5 млн инженеров, занятых в народном хозяйстве. Народное образование в СССР. М.: Управление делами Госкомобразования СССР, 1989. С. 3. ГАРФ. Ф. Р-9661, оп. 1, д. 16, л. 83.

[14] Новиков М. М. (выборный ректор Московского университета в 1919—1920 гг.) От Москвы до Нью-Йорка: моя жизнь в науке и политике. М.: Изд-во Московского университета, 2009. С. 84 и далее. См. также: Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы. М.: Высшая школа, 1988. С. 113.

[15] Воспоминания очевидца событий в Казанском университете рисуют такую картину: «Обострению конфликта [студентов и профессоров. — П. С.] способствовало введение в 1920 г. студентов-пролетариев во все органы университетского управления. Большинство профессоров возражали против этого, полагая, что «яйца курицу не учат», и студентам нечего делать на заседаниях ученого совета. Лишенные легальных методов борьбы, они избрали тактику бойкота. Бывало, что члены совета собирались на его заседание часа за два до назначенного срока, решали все вопросы, а при появлении студентов ректор провозглашал: “Прошу садиться, господа”. И, сделав паузу, добавлял: “Благодарю вас. Заседание прошу считать закрытым”». (Цит. по: Вишленкова Е. А., Малышева С. Ю., Сальникова А. А. Terra Universitatis: Два века университетской культуры в Казани. Казань: Изд-во Казанского университета, 2005. С. 134). Ср. с мемуарами ректора Саратовского университета в 1918—1921 гг. профессора В. Д. Зернова: Зернов В. Д. Записки русского интеллигента. М.: ИНДРИК, 2005. С. 217 и далее.

[16] Терпимость имела некоторые пределы: если в области естествознания «крупному ученому можно дать кафедру даже если он белогвардеец», то в области общественных наук «белогвардейские» настроения следовало неустанно «разоблачать». См.: Покровский М. Н. Об Академическом центре Наркомата Просвещения. (Не позднее февраля 1921 г.) // Покровский М. Н. Избранные произведения. М.: Мысль, 1967. Кн. 4. С. 477. Впрочем, тогда эти пределы скорее декларировались, нежели соблюдались реально.

[17] ГАРФ. Ф. P-9530, оп. 1, д. 2, д. 10.

[18] Луначарский А. В. Доклад на III сессии ВЦИК 7-го созыва (26.09.1920) // Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. С. 78.

[19] См.: Ильченко Е. В. Академик И. Г. Петровский — ректор Московского университета. М.: Изд-во Московского университета, 2001. С. 57. Сведений об этой попытке в архиве МГУ и Центральном историческом архиве Москвы автору настоящей статьи обнаружить не удалось.

[20] ГАРФ. Ф. Р-333, оп. 1, д. 11, л. 1.

[21] «т. Луначарский из всей области просветительной работы интересуется больше всего наименее в настоящий момент важной частью — искусством, в частности, театром, недостаточно уделяет внимание наиболее актуальным вопросам просветительного строительства». ГАРФ. Ф. Р-333, оп. 1, д. 11, л. 2. Письмо заканчивается предложением назначить на пост наркома просвещения видного партийного деятеля Артемия (Арташеса) Халатова.

[22] Директивы КПСС и советского правительства по хозяйственным вопросам. В 3 тт. Т. 1.: 1917—1928 гг. М.: Госполитиздат, 1957. С. 844.

[23] Петровский Д. Рождение отраслевых вузов // Известия, 7 июля 1930 года. Сходные по духу вопросы в отношении университетов формулировал чуть раньше Макс Шелер: «Не следует ли <…> признать тот факт, что сам университет в условиях ослабления своего единства как “Universitas” уже превратился в сумму практически ориентированных высших учебных заведений, и его возможный “прогресс” может заключаться только в том, чтобы он совершенно открыто и честно — а не как до сих пор, скрыто и стыдливо прикрываясь сомнительным рвением дать “образование”, которое больше дать не может, — стал институтом для специально-научного и профессионального образования?» См.: Шелер М. Университет и народный университет // Логос. 2005. № 6(51). С. 60—97.

[24] Первый университет. 29.11.1929.

[25] Там же. 10.01.1930.

[26] Там же. 05.01.1930.

[27] Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы. М.: Высшая школа, 1988. С. 33.

[28] См. газету «За пролетарские кадры» (МГУ) от 27.05.1935, 27.08.1935, 13.02.1936.

[29] См.: Ferguson J. The Anti-Politics Machine // Sharma A. & Gupta A. (eds.) The Anthropology of the State: a Reader. Oxford: Oxford University Press, 2006. P. 270—283.

[30] Историк науки и образования А. Е. Иванов заканчивает свое фундаментальное исследование системы аттестации научных кадров в Российской империи следующим утверждением: «Советская власть не создала нового способа научной аттестации». См.: Иванов А. Е. Ученые степени в Российской империи: XVIII в. — 1917 г. М.: Институт российской истории РАН, 1994. С. 190. Сходной точки зрения придерживался ранее и автор настоящей статьи.

[31] Эта позиция была (и остается сейчас) уделом отдельных меланхолических наблюдателей. См.: Вернадский В. И. Дневники 1935—1941. В 2 кн. Кн. 1. 1935—38 гг. М.: Наука, 2002. С. 98 и далее. Для исторической диагностики явления см.: Дмитриев А. Бремя автономии (интеллигенция, революция и высшая школа: 1905—2005) // Неприкосновенный запас. 2005. № 6(44) (http://magazines.russ.ru/nz/2005/6/dmi13-pr.html).

[32] Именно такой мотив, как представляется, лежит в основе попыток внедрить в российском образовательном контексте программы Liberal Arts.

[33] Барнетт Р. Осмысление университета // Alma Mater. 2008. № 6. С. 48.

[34] Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд-во ВШЭ. 2010. С. 30.

[35] Этот процесс стал заметным начиная с 1980 года, когда Конгрессом США был принят так называемый закон Бэя — Доула (Bayh — Dole Act), позволивший университетам приобретать права собственности на разработки, осуществленные в них при финансовой поддержке государственных органов. Благодаря этому закону американские университеты стали на путь превращения в фирмы, торгующие результатами проведенных в их стенах исследований и привлекающие значительные частные инвестиции. Только за период 1991—2003 гг. американскими университетами было получено более 25 000 патентов и основано свыше 4000 компаний. (См. материалы сайта, посвященного 25-летию принятия закона Бэя — Доула: www.bayhdole25.org)

[36] См.: Lehrer J. Groupthink. The myth of brainstorming // The New Yorker, 30.01.2012 (http://www.newyorker.com/reporting/2012/01/30/120130fa_fact_lehrer?curre...). Указанием на этот текст я обязан Дмитрию Кралечкину. См. также: Galison P. & Thompson E. (eds.) The Architecture of Science. Cambridge, .Mass., London: The MIT Press, 1999. P. 385—455.

[37] Примером исследований такого рода может служить работа Михаила Соколова и его коллег в ЕУСПб. См. напр.: Соколов М. М. Изучаем локальные академические сообщества // Социологические исследования. 2012. № 6. С. 76—82.

[38] Экономически такая модель близка к механизмам коллаборативной фильтрации, разрабатываемым А. Б. Долгиным. См.: Долгин А. Б. Экономика символического обмена. М.: Инфра-М, 2006. В целом развитие университета как депо тяготеет к моделям коллективного краудфандинга, основанного на принципе like and pay.

[39] Дуденкова И. Как оправдать собственность на идею? // Опыт и теория: рефлексия, коммуникация, педагогика. Сб. научных статей. М.: Изд. дом «Дело» РАНХиГС, 2012. С. 156—157.

Можно ли образумить отечественного левиафана? Политическая экономия российского вуза