Бунт против школ

Уже который сентябрь большинство членов образовательного сообщества встречают в напряженном ожидании начало нового учебного года. По тяжести исполнения реформирование образования традиционно принято сравнивать с переносом кладбища - вне зависимости от того, идет ли речь о действительно суровых задачах или легко решаемых. Однако в этом процессе ни одна мера или постановление в плане реализации не идут ни в какое сравнение с изменениями, потрясающими основы институтов и школ.

Такого рода "вольтерьянство" получает давний и стойкий отпор в образовательной среде - несмотря на то что через несколько лет многое из предложенного становится уже обыденным. Такова и судьба радикальных воззрений на образование Ивана Иллича, изложенных в книге Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир ( Пер. с нем. М. Чередниченко, Пер. с англ. Ю. Турчаниновой, Э. Гусинского; Под ред. Т. Шанина. М.: Просвещение, 2006. ― 160 с). Об этом - в рецензии кандидата социологических наук Ивана Низгораева.

Пожалуй, никто из ныне живущих не может представить свое детство вне школы, многие не видят юность вне института или университета. Убежденность в необходимости прохождения обучения в государственных учреждениях настолько укоренена в обыденном сознании, что это представляется само собой разумеющимся действием, не требующим ни моральных, ни рациональных обоснований.

О школьных и студенческих годах принято вспоминать либо никак, либо хорошо. Единичные негативные упоминания о школьной или студенческой жизни, воспринимаются как редкие исключения, подчеркивающие неординарность рассказчика, чаще всего представителя культурной элитарной группы (поэтов, художников, эстрадных артистов). Более того, в политической риторике практически всех индустриальных государств получение среднего образования трактуется как высшее достижение современного мира, благо, не подлежащее критике и сомнению. Если и заходит речь о неудовлетворительности существующей системы образования, то лишь в качестве аргумента для проведения очередных реформ, в конечном счете направленных на укрепление институционального контроля над процессом образования.

Прекрасным примером может служить введение Единого государственного экзамена, поддерживаемого риторикой доступности высшего образования. Идеологи современного государства давно осознали, что лозунг «молодежь – наше будущее» становится операциональным лишь при построении соответствующих институциональных структур, воспитывающих и формирующих подрастающее поколение. В противном случае, будущее, конечно, наступит, на насколько оно будет «нашим», или точнее «их» будущим, приходится сомневаться.

Иван Иллич еще в начале 1970-х гг. усомнился в естественности и рациональности идеологических конструкций, отождествляющих знание и процедуры, необходимые для его получения, сформировав до сих пор шокирующие утверждения[1]: «Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры» (с. 34). «Преподавать – значит отбирать условия, содействующие учению» (с. 35). И, наконец, наиболее жесткое и точно сформулированное утверждение: «институционализация человеческих ценностей неизбежно ведет к загрязнению среды, социальной поляризации и психологическому бессилию» (с. 25).

Другими словами, любые реформы с образованием, инициируемые и поддерживаемые государством, есть прямое насилие над человеческим сознанием, а всеобщность образования, понимаемая как неальтернативный, регламентируемый государством процесс посещения школ и подчинения дипломированным специалистам – одна из причин деградации современного общества. Так, конституционно закрепленное право на образование, как одно из основных достижений современных «демократических» обществ, оборачивается в глазах И. Иллича, в величайшее заблуждение и зло, постигшее человечество, а миллиардные бюджетные ассигнования на, казалось бы, общественное благо представляются инструментом поддержания общественной деградации, установление господства институциональных норм и правил, в ущерб личной свободе, как единственной возможности человеческого существования. «Мы позволяем государству решать за других, какое образование им необходимо, а какое нет, совсем как в прежних поколениях устанавливали законы о том, что является священным, я что – светским» (с. 47).

Государственные инновации, направленные на стандартизацию и унификацию образования, медицины или культуры, И. Иллич называет загрязнением общественной и личной жизни, неизбежным побочным продуктом принудительного и конкурентного потребления социальной помощи (с. 33). Дуглас Питт замечает, что наивно приписывать И. Илличу какие-то особые новшества в критике социального порядка. Основные положения, выносимые И. Илличем на публичное обсуждение, были сформулированы еще в период французской революции [Pitt, 1980, p. 280]. Однако острота взгляда и сила аргументации сделали давно забытые идеи чрезвычайно интригующими не только для современников, но и потомков «скандального» автора.

Каковы же основные аргументы столь радикальных взглядов? На чем основано резкое неприятие основ современного общества? Не предлагается ли читателю очередной цикл эпатажных высказываний, призванных скорее затушевать, нежели обозначить реальные проблемы?

Социальное неравенство

Представление о равных возможностях поступивших в средние или высшие учебные заведения – не более чем миф, навязанный правящими элитами и укоренный в массовом сознании. Однако практика поступления, описанная в повседневных разговорах разрушает основы подобного мифотворчества.

Приезжающий в Москву абитуриент, обычно сопровождается родителями, ищущими способы неформальной поддержки и не принимающими любые заверения в равных шансах на поступления. Народная молва никогда не будет распространять простодушные уверения в равных шансах до тех пор, пока существуют институт репетиторства, закрепленные за вузами школы, наконец родственные связи самих преподавателей. Все это естественная реакция на прямую монополию государства на образование, закамуфлированную под риторику равных шансов: «Вместо того, чтобы уравнять жизненные шансы людей, школьная система монополизировала право на распределение возможностей между ними» (с. 35).

Воспроизводство неравенства продолжается и в стенах школы. Независимо от того, в какое учебное заведение попал человек – среднюю школы, техникум или университет – он продолжает занимать позицию ребенка. Меня всегда удивлял факт с какой легкостью недавние школьники или студенты, начиная вещать на кафедре, перестают общаться со слушателями на равных, что проявляется и в языке. Большинство из новоиспеченных преподавателей никогда не обращаются к своим слушателям не иначе как к детям, называют их так за глаза в кругу коллег. Хотя «дети» по возрасту могут быть старше своих наставников.

Именно об этой ситуации искусственной, институционально сконструированной недееспособности пишет И. Иллич: «только детям можно преподавать в школе; только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться законам власти школьного учителя» (с. 51). «Это связано с предположением, что социальный человек рождается только в юности… Согласно этому взгляду ответственность за изменения в обществе следует возлагать на молодежь, которая возьмется за его преобразование, но только после того, как ее выпустят из школы. Обществу, построенному на таких принципах, легко воображать себя ответственным за воспитание нового поколения, а это неизбежно означает, что появляются люди, имеющие право ставить, уточнять и оценивать личные цели других людей» (с. 86).

Государственное регулирование образования – это всегда плохо сокрытое насилие, самая губительная черта которого в удивительной мимикрии под естественное, обыденное состояние дел, под саму человеческую природу. Безусловно, наибольшей властью из всех педагогов обладает школьный учитель. Именно ему допустимы обращение на «ты» при ответном более вежливом приветствии, нравоучительные речи и прямое насилие, подкрепленное вмешательством родителей. «Школьные учителя и священники – единственные среди профессионалов, кто чувствует себя в праве совать нос в частные дела своих клиентов и в то же самое время проповедовать неприкосновенность личности перед аудиторией, которая не смеет шевельнуться» (с. 54). Чрезвычайно трудно отказаться от навязанных извне различений и посмотреть на школу как репрессивный институт, сковывающий личную свободу, при одновременной лицемерной ее пропаганде.

Система оценивания

Укоренная в школе система оценок и учебных программ призвана скорее закреплять социальные ранги, нежели мотивировать на обучение. Погоня за рангами приучает слушателя смешивать процесс с предметом обучения. Потраченное время, исполнительность и смекалка подменяют знания и навыки, необходимые для решения реальных проблем. Выигрывает в такой гонке чаще не тот, кто стремится к знаниям, а тот, кто подстраивается под существующие правила игры, имитирует образование. Не случайно рассказы о школьных или студенческих годах изобилуют байками об удачах на экзаменах, эпатажной внешности учителей, внеклассными отношениями, и ничего, подчеркиваю, ничего не говорят о предмете обучения. Содержание не важно, поэтому оно исключается из памяти сразу же после получения очередной зачетной оценки. Одной из главных причин отчуждения от образования И. Иллич называет господство мифа об измеряемых ценностях (с. 61).

Обществоведу, изучающую историю становления социологии, хорошо известны бесплодные многолетние попытки измерить человеческое сознание, его установки, устремления и мечты. Идея шкалирования, или тотальной континуальности сознания, берет свое начало в отождествлении человека с природной инстанцией, отказу в его свободе и самоопределении. Аналогичный путь проделывает и педагогическая наука, скрывая за методологией оценочной деятельности, неприятие человеческого «я», ответственного за совершаемые поступки.

Привычка к оцениванию имеет и другую, не менее драматичную для человека сторону. Оценивая или соглашаясь с оценкой, человек подчиняет себя и окружающих некоторой правильной точке зрения, вводит различения истинного и ложного, хорошего и плохого, должного и недолжного. Большего отступления от этических позиций И. Иллича трудно представить. Теодор Шанин во введении к рецензируемой книге пишет: «Едва встретившись мы сразу не сошлись во мнениях – я никогда не принимал его антиинституционального экстремизма, его радикального анархизма. Мы были не согласны также и в других вопросах. Но эти более чем тридцать лет разногласий стали мощным фундаментом нашей дружбы и взаимного уважения» [Шанин, 2006, с. 18-19]. Подобные отношения невозможны в рамках оценочной деятельности, привычной многим погруженным в педагогическую среду людям. Не навязывать, а проповедовать, не оценивать, а убеждать и доказывать – вот чему учит нас И. Иллич своими книгами, своей жизнью.

Псевдообучение

И. Иллич категорически отказывает современной школе, в которой «большинство ресурсов тратиться на то, чтобы купить время и желание нескольких людей заниматься чужими проблемами в ритуальной обстановке» (с. 43), в возможности организовать эффективное обучение. «Люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения»; одна из важнейших иллюзий, поддерживающих систему высшего образования состоит в том, что «учение считается результатом преподавания» (с. 36). Еще большее недоумение вызывает у И. Иллича убежденность в эффективности дипломированного преподавателя перед любым другим членом общества.

Показательным является эксперимент по обучению испанскому языку, проведенный в 1956 году Джерри Моррисоном – другом И. Иллича. За шесть недель, полуграмотные подростки из Гарлема после минимального инструктажа смогли обучить всех желающих языковым навыкам, достаточным для беглого разговора и нормального общения (с.38-39). То есть человек, обладающий определенным навыком, гораздо эффективнее проводит обучение, поскольку он не отягощен дополнительными инструкциями, не нуждается в произнесении длительных монологов по весьма отвлеченным предметам, не имеющим отношения к решению конкретной проблемы. Образовательная система научилась связывать любые темы, начиная от строения земной коры и заканчивая протечкой водопроводного крана, однако, когда речь заходит о решении конкретной проблемы подобный подход расписывается в своей некомпетентности.

Передача навыка – это еще не образование. И. Иллич жестко разделяет ремесленную и инновационную работы. «Преподаватель навыка стремится создать обстоятельства, которые позволят ученику запомнить стандартные ответы на стандартные вопросы. Образовательный руководитель – наставник – заинтересован в том, чтобы помочь людям встретиться и начать учиться» (с. 41). Современная школа как смыслообразующая машина смогла переработать и это различение. Зачастую, когда в университетских стенах не преподавались никакие ремесленные навыки, выпускники и преподаватели говорят об передаче «умения думать». Одни скрывают под этим собственную некомпетентность, другие – невовлеченность в процесс образования. Типичный студент занят чем угодно, только не образованием как «свободного участия в осмысленной деятельности» (с. 60), за результаты которой следует нести личную ответственность.

Что делать?

И. Иллич не обходит стороной извечный вопрос русской интеллигенции; наряду с критикой дает четкие и однозначные рекомендации по изменению сложившейся ситуации.

Во-первых, следует прекратить возрастную дискриминацию и наделить ребенка правами, позволяющими ему достигать самореализации уже в юном возрасте, а не ждать покуда он пройдет навязанные извне круги инициации. «Многие люди школьного возраста больше знают о своих сообществах, чем социальные работники или советники. Конечно, они задают много бестактных вопросов и предлагают решения, угрожающие существованию бюрократии. Но им необходимо позволить – независимо от возраста – поставить свои знания и способности на службу подлинно народному правлению (с. 101).

Во-вторых, реформа образования должна быть направлена не на стуктурирование и рационализацию существующих практик вертикальной передачи некоторого пакета знаний, определяемого группой посторонних, зачастую незнакомых школьнику или студенту людей, а на коренное изменение способов и стратегий обучений. И. Иллич предлагает развивать системы поиска и обмена навыками между равными по статусу людьми. Тогда любой, обладающий знаниями и умениями, может стать педагогом. Если же он испытывает трудности в передаче имеющегося знания, то сам может обратиться за помощью к другому человеку. Педагогика как наука трансформируется из набора воспитательных и оценочных методик в техники поиска и обработки информации, структурирования образовательных данных таким образом, чтобы нахождение компетентного носителя дефицитного для пользователя навыка не вызывало значительных трудностей.

Педагоги должны не воспитывать людей, а «учить их уже в раннем возрасте искать, встречать и оценивать <…> новых партнеров для новых усилий» (с. 107). «Не будет ни опеки над детьми, ни планирования уроков, ни ведения журнала, что сейчас отнимает так много учительского времени, будет оперирование образовательными сетями. Оно займет место оперирования сетями уроков и потребует некоторых навыков и способностей, ныне присущих персоналу музея, библиотеки, бюро по трудоустройству или метродотелю» (с. 113). Возможно слегка утопичная программа для середины ХХ века, теперь, с массовым распространением электронных средств связи – мобильной телефонии, поддерживающей самые разнообразные режимы обмена информацией, и Интернета – навряд ли кого-либо удивит.

Современное общество уже технически готово для кардинального пересмотра своего базового института – школы. Однако для фактических шагов в этом направлении требуются серьезные политические решения, на которые никогда не пойдет элитарное сознание, привыкшее жить в рамках социального неравенства,. Как бы респектабельно оно не подавалось, в форме среднего класса или общества всеобщего достатка и благоденствия, допущение аскриптивных статусных позиций никогда не даст развиваться новым способам мышления, основанным на свободном обмене знаниями и навыками.

В-третьих, следует дать четкую и жесткую оценку любым социальным институтам, основанным на тех или иных социально-демографических признаках. Только через отказ от подобных форм организации социальных взаимодействий можно начать говорить о свободном, демократическом обществе. «Нужно понять, что закон, который делает некоторые формы собраний обязательными, фактически ограничивает право свободы собраний. Это касается социальных институтов, которые собирают людей в порядке повинности согласно возрасту, классу, полу и забирают у них очень много времени. Армия – только один пример. Школа насилует нас даже грубее» (с. 109).

Подобные заведения не только заполняют своими чудовищными порядками жизнь попавшего в них человека, но и ограничивают, а зачастую просто блокируют, возможность участия в других группах. Так, зачастую любовь к родине и гордость за свою отчизну в СССР подпитывались не осознанием своей идентичности, а элементарным незнанием жизни других народов, чудовищным ограничением на передвижение подавляющей массы граждан. Более того, тоталитарные институты, управляемые некоторым «централизованным» сознанием, блокируют доступ в местные сообщества, ценность которых для человека, погруженного в псевдосоциальную жизнь становится ничтожной.

В небольшом сибирском поселке, расположенном недалеко от Ачинска, я наблюдал картину, когда ежедневно взрослые мужчины одной семьи проводили большую часть времени, отведенного на досуг, у телевизора. Они бурно обсуждали политических фигур, эмоционально комментировали текущие новости, были осведомлены обо все, что транслировалось по центральным каналам, искренне удивились, что я, приехавший из Москвы, не проявляю должного интереса к политическим событиям, исходившим исключительно из голубого экрана. Вопросы, что происходит вокруг, какие живут соседи, чем они интересны – вызывал у них неподдельную скуку и неприятие: «Нет здесь людей. Одни алкаши, да тунеядцы. Чего о нас говорить, пропащие мы, никчемные», - не раз они повторяли, потягивая пиво.

Казалось бы радикальные реформаторские амбиции И. Иллича, в действительности, покоились на продуманной консервативной позиции, этических принципах доиндустриального общества, неприятии модернизации, идеи прогресса и последующего за ним всеобщего отчуждения [Pitt, 1980, p. 278]. Не случайно Энтони Даниелс сравнивает И. Иллича с Жозефом де Местром [Daniels, 2003], чьи ортодоксальные взгляды не просто шокировали публику, а проходили поперек здравого смысла, разрушали основания существующего миропорядка, и одновременно воссоздавали прочный фундамент для преемственного и рационального в своей преемственности способа мышления [Дегтярева, 2003]. Естественным образом, это позволяет И. Илличу, ценившему интеллектуальные усилия превыше всего, хотя бы в идее перешагнуть индустриализацию, быть не просто предтечей, но глашатаем общества постмодерна, основной ценностью которого является радикальная демократия и свобода от каких-либо ограничений со стороны внешних, доминантных социальных структур.

Заключение

Шокирующие утверждения И. Иллича, граничащие с открытым бунтом и ниспровержением устоявшегося порядка, в 1970-х были восприняты с ожесточением и массированной критикой как в массовой печати [Brown, 1978; Richmond, 1976; Tait, 1978], так и академических изданиях [Lister, 1976; Locke, 1974], к концу века – они уже инкорпорированы институциональной средой, включены в образовательные программы, как один из возможных радикальных взглядов, допустимых в демократическом обществе [Шанин, 2006, с. 12].

К сожалению, пищеварительный процесс властных элит редко дает сбои. Он способен поглотить любые, самые радикальные утверждения, придав им лоск и статус государственной политики, толерантной и терпимой к любым проявлениям неповиновения. Через дискурс псевдотерпимости, поддерживаемый средствами массовой информации, мировые державы продолжают прямой путь к обнищанию человеческого я, его поглощению институциональными призраками прав на образование, медицину, свободу слова – всему тому, что в институциональной речи, приобретает противоположный смысл, заметить который возможно только через приложение личных усилий, через отказ следовать привычным само собой разумеющимся суждениям, укорененным в массовом сознании – оборотной стороне институционализированного насилия.

«Сначала надо построить общество, в котором акты личного самовыражения будут цениться выше, чем изготовление вещей или манипуляция людьми» (с. 116), когда чиновники перестанут жаловаться на недостаток «административного ресурса» и призывать к необходимости «подключать к нему жителей», а обществоведы перестанут брать на себя роль миссионеров, помогающих встать на ноги как если бы беззащитным и неспособным к самостоятельным решениям и поступкам людям. Любопытно, что один из основных упреков к И. Илличу состоял в том, что освобождение от школ отражает интересы среднего класса. Согласно этой логике афроамериканцы, жители развивающихся стран, бедные и необразованные люди просто нуждаются в институционально оформленном образовании, в возможности получения формальных дипломов [Pitts, 1972, p. 114].

Только после обдуманного отказа от подобных позиций, можно реформировать материальные компоненты, поддерживающие существующий социальный порядок. В противном случае, все разговоры о плюрализме, демократии и свободе – не более чем риторические фигуры, призванные защищать античеловеческие, укорененные в насилии и отчуждении, практики. Насколько тяжело осознать бесперспективность колониального, имперско-просветительского мышления показывают как продолжающиеся дискуссии о, казалось бы, очевидных и вполне обоснованных демократических принципов, так и реальные политики, проводимые большинством современных государств.

Литература:

1. Дегтярева М.И. Жозеф де Местр и русская общественная мысль XIX века. Обзор монографий: Miquel B. Joseph de Maistre, un philosophe a la cour du tsar. Paris: Albin Michel, 2000. Joseph de Maistre's life, thought and influence: Selected studies / Ed. by R.A. Lebrun. Montreal: McGill-Queen's University Press, 2001 // Социологический журнал. 2003. № 3. С. 163-185.

2. Шанин Т. Иван Иллич – человек на все времена // Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с нем. М. Чередниченко, Пер. с англ. Ю. Турчаниновой, Э. Гусинского; Под ред. Т. Шанина. М.: Просвещение, 2006. С. 6-21.

3. Brown M.B. Working for the market // The Guardian. 26 January 1978.

4. Daniels A. Ivan Illich, 1926-2002 // The New Criterion. 2003. Vol. 21. No. 5. [Online] Data of access: 30.08.2006.

5. Lister T. De-Schooling. Cambridge: Cambridge University Press, 1976.

6. Locke S.M. Power and politics in the school system. London: Routledge & Kegan Paul, 1974.

7. Pitt D. Mr Illich's multiplier: The strange 'death' of the bureaucratic organization // British Journal of Sociology. 1980. Vol. 31. No. 2. P. 277-291.

8. Pitts J.P. [Rev] Pedagogy of the oppressed. By Paulo Freire. New York: Herder & Herder, 1970. Deschooling society. By Ivan Illich. New York: Evanson, 1971 // Journal of Black Studies. 1972. Vol. 3. No. 1. P. 11-116.

9. Richmond T. Simplicity's Savonarola // Sunday Telegraph Magazine. 5 December 1976.

10. Tait B. Ivan the terrible // The Scotsman. 4 February 1978.

Сноски:

[1] Впервые рецензируемая книга – «Deschooling Society» – вышла в свет на английском языке в 1971 году.