Философия и образование

Напечатать Виталий Куренной

Проблема взаимоотношения философии и образования имеет два теоретических аспекта. Один из них тематизируется по преимуществу самими философами и может быть понят как вопрос об отношении философии к образовательному процессу[1] и уже — к институционализированным формам своего существования (поскольку в силу ряда исторически сложившихся обстоятельств таковыми являются главным образом образовательные институты). Второй аспект — это привлечение некоторых точек зрения, аргументов и концепций, которые можно назвать «философскими» и которые — по своему функциональному назначению — призваны обосновать (легитимировать) определенные элементы образовательных стратегий или же структуру таковых в целом. Эта функция философских высказываний обычно объясняется тем, что именно философия формирует ряд предельных понятий (таких, например, как «человек», «общество», «образование»). Исходя из этих понятий строится представление о сущности и целях образования, что, в свою очередь, позволяет педагогике, психологии образования и т. д. вырабатывать способы и методы достижения этих целей. При этом указанное представление не обязательно должно эксплицитно выражаться философом, но всякая система образования или трансформация таковой явно или неявно производится на основании определенного рода «философских» допущений.

Такова традиционная (возводимая по меньшей мере к Платону) точка зрения философов, подкрепляемая в постсоветском обществе полустертым, но тем не менее действенным представлением о философии как форме наиболее общего и интегративного знания[2]. Прикладной и организационной стороной главным образом первого из этих двух аспектов является характер и степень присутствия философии в рамках образовательных учреждений и программ. Определенные содержательные моменты теоретических аспектов оказывают влияние на эти прикладные проблемы, однако последние определяются и рядом других факторов.

К числу этих факторов относится в особенности фактор культурной самоидентификации и та роль, которую играет философия в списке тех ценностей, которые мы причисляем к «своим», к своему культурному достоянию. В последнем случае речь может идти как о «национальной» самоидентификации (например, в немецкой или французской культуре философия занимает иное положение, чем в американской), так и о причастности, например, к «европейской культуре» как таковой, где философия, кстати говоря, является более фундаментальным элементом, чем, скажем, христианская религия (постольку поскольку европейская культура воспринимает себя как наследница культуры античной).

История взаимоотношения философии и образовательных институтов в европейской культуре, берущая начало от пифагорейцев, софистов, Академии Платона и Лицея Аристотеля, не является, конечно, однородной. В ней известны как эпохи расцвета, когда философии удавалось гармонично встроиться в образовательные учреждения (таковы, например, XIII век, когда средневековые «интеллектуалы», такие, как Фома Аквинский, действовали в образующихся по всей Европе университетах, а также период немецкой классической философии), так и эпохи упадка, когда живое философское мышление покидало застывшие в схоластических формах и социальных привилегиях институты образования, концентрируясь в узких элитарных кружках, уединенной тиши кабинетов и даже военных шатрах (Декарт). В XX веке известны примеры использования философии государством с прямо-таки индустриальным размахом (Советский Союз), равно как и деинституционализированные формы философского дискурса[3].

Философский тип рациональности находится, кроме того, в достаточно сложных и исторически изменчивых отношениях с другими формами человеческого познания и действия, такими, как религия, наука и социально-политическая практика. В настоящей статье мы затронем лишь ряд моментов, связанных с философскими аспектами образования в контексте современной отечественной ситуации, а также (во второй части статьи) попытаемся эксплицировать те самые общие идеи и мотивации, которыми de facto вдохновляется реформаторская деятельность в России в настоящее время. Под «современной ситуацией» мы дефинитивным образом будем понимать ориентированное на европейские либеральные ценности демократическое правовое государство, где политическая власть отделена от церкви, а социальная инженерия и управленческие решения имеют рациональный тип легитимации[4].

Прежде мы, однако, затронем вопрос о том положении, в котором находится в настоящее время философия в России, поскольку его своеобразие непосредственно сказывается на отношении философии к образовательным институтам и на тематизации философских аспектов образовательной политики. Сказанное выше относительно двух теоретических аспектов взаимоотношения философии и образования надо понимать с той существенной оговоркой, что при этом не уточнялось, о какой именно философии идет речь. Дело в том, что указанное представление о философии как единой интегративной дисциплине, бытующее в постсоветском пространстве, в настоящее время не соответствует ее фактическому состоянию. Сейчас философия представлена сосуществующими разнородными направлениями, часть из которых (по своим систематическим основоположениям) имеет между собой мало общего — в том числе и применительно к традиционным универсалистским притязаниям философии. Эти направления имеют свой достаточно определенный национально-государственный и институциональный ареал, и, несмотря на получившую с некоторых пор распространение точку зрения, что эти границы имеют тенденцию к стиранию, лишь очень незначительное число философов в мире действительно глубоко владеют проблематикой нескольких направлений, причем подобный эклектизм явно не вызывает сочувствия у их более консервативных коллег (показательно здесь отношение к творчеству Р. Рорти в среде академических философов-аналитиков).

Отечественная же ситуация в настоящее время (если упростить ее до нескольких характерных штрихов) представляет собой скорее пространство адаптации различных направлений[5]. Эта адаптация протекает при постоянном присутствии перманентно модифицирующегося и косметизированного философией науки диамата (представлявшего собой систематическое ядро советской философии, ее «метафизику»[6]), причем исход этого процесса остается неопределенным. Эта неопределенность, впрочем, с точки зрения философии как таковой внушает некоторый оптимизм, поскольку, говоря словами Хайдеггера, для философии «возможность стоит выше действительности». Развертывание этого пространства возможности в философии, однако, существенно осложнено очевидными экономическими обстоятельствами, кадровой инертностью институтов, а также рядом факторов, традиционных для российской культуры (например, стремление стать на службу религиозным или государственным целям даже тогда, когда философов к этому вроде бы никто и не принуждает).

Впрочем, если приводить исторические аналогии, то оснований для безысходного пессимизма нет. Постсоветская ситуация с философией в какой-то мере структурно воспроизводит ряд черт послегегелевского периода в Германии, когда (при всей условности этой характеристики) также потерпела «крах» универсальная и претендующая на истину в последней инстанции философская система, фактически сращенная с государственной властью. Лишь в течение нескольких десятков лет (к концу XIX — началу XX века), в ходе длительных дискуссий, в немецкой академической культуре был выработан ряд философских концепций, имевших долгосрочную перспективу[7], — и это при том, что «Гумбольдт-университет» (основная форма институционального существования философии в Германии после прусской реформы образования начала XIX века, ключевую роль в которой играл В. фон Гумбольдт) имел ряд достаточно эффективных механизмов предотвращения конвенциональной стагнации[8]: в одном университете не должны были быть сосредоточены «единомышленники» (поскольку «наука» движется только дискуссией); выбор кандидатов на профессорские кафедры фактически осуществлялся как общенациональный конкурс; наконец, министерство, опираясь на мнение «независимых экспертов», могло назначить профессора против воли факультета[9].

Указанную «плюрализацию», однако, не стоит и переоценивать, понимая дело таким образом, что речь идет о сосуществовании каких-то философских «парадигм», каждая из которых обладает своим собственным, только ей понятным диалектом[10]. В каком бы направлении ни работал философ, при достаточной квалификации он имеет представление о классических вопросах, обсуждающихся в философии, и об особенности постановки таковых, а также обладает пониманием общих особенностей философской проблематики, в том числе и в ее современном, диверсифицированном состоянии. А этого вполне достаточно для осуществления тех общих функций, которые — иногда в соединении с другими дисциплинами — может выполнять философия в рамках современных образовательных институтов: передача определенной культурной традиции (а философия — это один из основных стержней преемственности как в европейской, так и в ряде восточных культур), выработка элементов критического рационального мышления (существенного для демократических обществ, коль скоро они — хотя бы в целях самосохранения — не имеют целью превратиться в сообщество субъектов, управляемых пропагандой СМИ и падких на сектантские идеи), выработка рациональных и публичных коммуникативных навыков и экспликация структуры существующих дискурсивных практик (вплоть до таких сложноорганизованных, как «наука» или «теология»)[11].

Расхождения же начинаются там, где заканчиваются эти «общеобразовательные» преподавательские, или учительские, функции философии[12] и где начинается собственно философская деятельность. И здесь философ может негативно отнестись ко всем тем функциям, о которых только что говорилось выше (а может быть, и к самой идее воспитания — одну из импликаций «постмодернистской» философии представляет собой «антипедагогика»[13]). Однако это, так сказать, «внутренний» философский вопрос, который подлежитсвободному обсуждению в философском сообществе, и единственное, что здесь может вызывать опасения, так это чье-либо властное силовое вмешательство, которое всегда заканчивается обвинением в том, что философ «развращает молодых людей и богов, которых признает город, не признает» (Апология Сократа, 24b). Как всякий специальный вопрос, такого рода философские дискуссии имеют в настоящее время «эзотерический» характер (в частности, в силу того, что язык современной философии является не менее сложным и «строгим», чем в любой другой фундаментальной теоретической дисциплине) и в области образования затрагивают, пожалуй, только ту узкую область, где — по крайней мере, в идеале — «преподавание» и «исследование» должны совпадать, а именно образование самих философов. Вынесение каких-то радикальных точек зрения в область общего образования, как и в любой другой сфере познания, едва ли здесь оправданно; кроме того, не может быть ничего более сомнительного по своим социальным последствиям, чем последовательный философ в политике (в том числе и образовательной), что, впрочем, нам хорошо известно на опыте реализации на практике одной вполне достойной во многих отношениях философской доктрины.

В связи с общим состоянием философии в постсоветском пространстве остановимся еще на одном обстоятельстве, которое имеет к нашей теме самое прямое отношение. Дело в том, что указанная «плюрализация» отечественного философского пространства проистекает далеко не равномерно: иногда какие-то концепции, представленные в современном (или не очень современном) западном интеллектуальном пространстве, получают неожиданный перевес и притягательность в пространстве российском. Это обстоятельство связано с избирательной рецептивностью совокупного интеллектуального ландшафта современности в целом, конфигурация которой определяется нередко довольно случайными факторами — какими-то институциональными связями, специализацией, фондовой политикой, переводческими и издательскими предпочтениями и т. п.[14] Неискушенное же сознание, воспитанное в традиции «единственной» философии, имеет склонность возводить эти избирательно репрезентированные философские концепции в ранг «адекватного отражения» современной ситуации в целом. Например, «третья волна», «постмодернизм», критика научной рациональности — все эти идеи получили резонанс, выходящий далеко за пределы профессионального философского сообщества и, несомненно, наложили отпечаток на темы, связанные с философскими аспектами образования. Однако прежде чем предлагать реформирование образования, вытекающее из такого рода по сути философских доктрин (опирающихся в ряде случаев на некоторые экономические и социологические теории и прогнозы, осуществляемые на материале современных западных обществ[15]), следовало бы, конечно, озаботиться вопросом, приложимы ли они к нашему собственному современному состоянию. Действительно ли наше общество затронуто переходом в «постиндустриальную» эпоху, что требовало бы изменения всей стратегии образования, не ориентированного более на определенную специальность, определенный набор знаний и умений, а скорее на умение избавляться от них?

Дискуссия по поводу «постмодернизма» (в которую — после некоторой растерянной паузы — включилась отечественная академическая философия[16]) вообще возбуждает вопрос, а есть ли основание для возникновения проблемы «логоцентризма» там, где этого «логоцентризма» никогда и не было? Как показывает история философских институтов в России (например, философских факультетов в российских, а позднее и в советских университетах), философия рассматривалась лишь как средство в руках государственной власти, иногда «полезное» (с точки зрения национального имиджа или же «философски-научного» оправдания существующего политического строя), а иногда «вредное», которое можно взять да отменить (как то было сделано с известной подачи П. А. Ширинского-Шихматова при Николае I).

Вл. Соловьев в свое время блестяще анализировал проблему отсутствиядостоинства самостоятельности применительно к РПЦ. Но в не меньшей, а скорее даже и большей степени такой же упрек может быть адресован академической философии в России, которая не может противопоставить ему даже предания старины глубокой об этой самой самостоятельности. И если критика «постмодернизма» из уст российских (бывших советских) «государственных философов» звучит действительно карикатурно (поскольку здесь под защиту берется то, к чему «государственные философы» публичноникогда не стремились[17]), то и взрыв полярности критики логоцентричной философии[18], похоже, питается известной российской склонностью миновать некоторые этапы долгой и сопряженной со значительными усилиями трансформации (будь то социальной или интеллектуальной), сразу же совершив скачок в передовое будущее, подобно тому как русский социализм XIX века тешился мифом о том, что русский народ в силу своего общинного сознания может сразу перейти от крестьянского уклада к социализму, минуя капитализм.

Все сказанное применительно к философским аспектам образования выражается в том, что тематизация этих аспектов — иногда очень даже умная — не всегда питается собственной проблематикой, а анализирует некие аппроксимированные общие проблемы, имеющие довольно отдаленное отношение — если вообще имеющие хотя бы какое-то — к реалиям ситуации «здесь и теперь» (при этом, конечно, играет свою роль и тот фактор общей социально-политической и экономической неопределенности, о котором упоминалось выше).

Пока же отсутствует фундаментальное философское самоосмысление отношения к государственным (в том числе образовательным) институтам, равно как и фундаментальные философские и социологические исследования генезиса существующего положения, едва ли, видимо, стоит ожидать здесь появления действительно интересных идей, способных консолидировать вокруг себя креативные и конструктивные философские силы.

Этому самоосмыслению препятствуют, однако, два фактора. Один из них связан с проблемой академической свободы научной и преподавательской деятельности[19]. Обеспечение этой свободы является важнейшим условием продуцирования в этой области действительно полноценных идей, выдвигаемых в рамках институционализированного дискурса без оглядки на возможные репрессивные (в любом смысле этого слова) последствия.

С другой стороны, заинтересованность философии в проблемах, связанных с образованием, проистекает, как показывает исторический опыт, из необходимости для нее легитимировать свое собственное присутствие в образовательном пространстве. Важнейшим здесь является, однако, само условие возможности этой легитимации, а именно наличие публичного пространства свободной дискуссии, а также рационального и прозрачного механизма принятия решений, не погруженного в недра государственного бюрократического аппарата. В этом отношении негативными являются не только решения в духе николаевского министра образования, но и, наоборот, чрезмерные институциональные кредиты, предоставляемые философии государством[20]. Последнее особенно практиковалось в советский период, когда поле академической и преподавательской деятельности было «априори» гарантировано философии (или тому, что называлось философией) государством, что, опять же, делало бессмысленным какие бы то ни было стратегии обоснования институционального присутствия, решения о котором принимались в рамках партийного аппарата и зачастую определялись случайным стечением обстоятельств.

Указанные общие моменты современной философской ситуации в России обнаруживают свое влияние и в области образовательной проблематики. В чем состоит это влияние, видно из того, каким образом эта проблематика возникла и каким образом она тематизируется.

В последние годы тема образования в России неоднократно обсуждалась философами[21]. Тем не менее, несмотря на значительное число интересных идей, высказанных с их стороны в этой области[22], фундаментальных исследований здесь не появилось.

Этот дефицит отчасти старались восполнить переизданием работ Сергея Иосифовича Гессена — едва ли не единственного отечественного мыслителя XX века, систематически работавшего над философскими аспектами образования и развивавшего идею педагогики как «прикладной философии»[23]. При всех своих огромных теоретических достоинствах, сочетающихся с энциклопедизмом, разработки Гессена имеют существенно ограниченный характер в аспекте практической применимости их в настоящее время, поскольку они не только опираются на ряд вполне определенных и в значительной мере ставших уже достоянием истории неокантианских доктрин (философия ценностей баденской школы неокантианства — а Гессен прошел именно эту школу, — равно как и концепция «социальной педагогики» марбуржца П. Наторпа), но и в ряде своих моментов пропитаны чисто немецкой философской идеологией образования, которая с течением времени сталкивалась со все большими системными трудностями, а в настоящее время не разделяется и в самой Германии (что само по себе не является, конечно, аргументом de jure), несмотря на то что ее стремился реанимировать в послевоенное время столь крупный мыслитель, как К. Ясперс.

Из работ зарубежных философов, посвященных проблемам образования, на русском языке сколько-нибудь достаточно (как в виде перепечаток старых изданий, так и в новых переводах) представлено творчество Джона Дьюи, который традиционно (еще с дореволюционных времен) был популярен в России[24]. Этот вопрос, однако, еще будет затронут нами ниже.

Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования»[25], которая, если судить по учебным изданиям[26] и соответствующим рекомендациям Министерства образования РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.98 (№ 2800) было создано также специализированное государственное учреждение — Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новорожденной дисциплины колонизируется как, с одной стороны, философами[27], так и, с другой стороны, педагогами, причем последние здесь и доминируют[28].

Особенность ситуации с «философией образования» заключается в том, что она, как область все еще рационально не оформившегося дискурса, т. е. не строящегося по определенным («научным») коммуникативным правилам в рамках аргументированной дискуссии, с одной стороны, канализирует всяческие (иногда довольно экзотические) идеи как отдельных направлений, так и заветные концепции отдельных лиц[29], а с другой — является пространством институционального интереса, на уровне теоретической дискуссии выражающегося, например, в том, что более консервативно настроенные представители педагогики усматривают, по-видимому, здесь посягательство на свой собственный предмет[30]. Кроме того, в эту область сразу же направляются интересы различных новообразованных научных направлений (например, «валеология»), которым требуется некоторое пространство для дискурсивной экспансии.

Нам трудно судить, какие процессы происходят в постсоветской педагогике, однако похоже, что динамика формирования «философии образования», стремящейся дистанцироваться от устоявшихся педагогических дисциплин, воспроизводит отчасти те же механизмы, которые сформировали область «культурологии» как некоторой более свободной альтернативы философии[31].

Если рассматривать динамику публикаций по теме философии образования[32], то можно заметить, что «научная» активность в этой области совпадает с реформаторской активностью государства. В 1992 году вышел Закон об образовании, и в этом же году количество публикаций по теме философии образования (согласно приведенной выборке) превысило общее число публикаций за предшествующие 10 лет. В 1998 году был учрежден государственный Центр философии образования, и в этом же году число публикаций по этой теме достигло своего максимального значения за 19 лет.

Исходя из этого можно, по-видимому, без преувеличения сказать, что тематизация этой проблемы в целом является скорее следствием выработанных десятилетиями рефлексов по ударному и упредительному выполнению идеологических заказов государственной власти[33], чем имманентно мотивированным исследованием этого вопроса, которое могло бы предложить какие-то исторически взвешенные и ориентированные на существо дела философские точки зрения, свободные от узкого институционального интереса.

Последнее обстоятельство является, впрочем, следствием того экономического положения, в котором за последние годы оказались отечественные научные и образовательные учреждения, балансирующие на грани выживания. Это положение во многом превращает дискуссии по проблеме образования, в том числе и в ее философских аспектах, в арену легко угадываемых интересов определенных институтов или же групп институтов, а исход этой борьбы — в тактическое соглашение, устраивающее основные лоббистские группы.

Возвратимся, однако, от этих конкретных факторов, которые не являются специфическими только для философских аспектов образования, к особенностям обсуждения и тематизации этих аспектов в отечественном пространстве.

Ситуация с «философией образования», проблемная область которой складывается достаточно хаотически и судорожно, определяется еще одним фактором, генезис которого заслуживал бы отдельного рассмотрения, а именно фактором проблемной индифферентности. Дело в том, что если обратить внимание на само присутствие темы образования в горизонте проблематики отечественной философии (речь идет не только о советской, но и дореволюционной философии), то обнаружится, что эта тема здесь фактически не присутствует как таковая (за отдельными редкими исключениями, как творчество С. Гессена).

Эта ситуация особенно поразительна, если сравнить ее, например, с положением дел в немецкой или англо-американской философии. Без большого преувеличения можно сказать, что нет практически ни одного немецкого мыслителя, который бы так или иначе не затрагивал проблему образования, выходя иногда за рамки названных нами философских аспектов и инициируя целые направления в педагогике (можно назвать, например, творчество Фридриха Эдуарда Бенеке или Вильгельма Дильтея)[34], при том что осмысление педагогического наследия в целом является также традиционной темой не только педагогов, но и философов[35].

Не менее поразительна та индифферентность, с которой русская философская культура относится к этим идеям, тогда как даже более молодая американская философская мысль была занята постоянной адаптацией философских идей к образовательным целям. Можно обратить внимание, например, на то, что на русский язык — насколько мы можем судить по доступным публикациям — не было переведено ни одной работы Вильгельма фон Гумбольдта, связанной с его реформаторской деятельностью в образовании (хотя эти работы фактически резюмируют те значительные усилия, которые осуществляла немецкая негуманистическая мысль в этой области), ни соответствующие работы Шлейермахера, ни даже «Лекции о методе академической учебы» Шеллинга (при том что интерес к Шеллингу в России традиционно высок и в настоящее время вышел целый ряд его новых переводов).

В то время как работы названных авторов (а их ряд можно было бы дополнять очень долго — упомянем лишь послевоенные дискуссии в этой области, которые вели К. Ясперс, Ю. Хабермас и Х. Шельски) все же широко представлены на русском языке, образовательная проблематика, уникально широко тематизирующаяся в немецкой философской культуре (под определяющим воздействием которой находилась русская философская мысль с начала XIX столетия), не представлена практически никак. И очевидно, что если наследие в этой области не осваивается (пусть даже главным образом с целью избежания ошибок), едва ли можно ожидать глубокого понимания философских аспектов образования.

Бурный всплеск «философских» идей в этой области (тем более инициированный извне реформаторской активностью государства) обречен на чрезвычайную поверхностность и случайность, определяемую односторонними влияниями (уже само наименование «философия образования» указывает на их американское происхождение)[36]. Следствием этих обстоятельств является слабое воздействие философской мысли на ход обсуждения проблем модификации образования в России в целом и недостаток в публичном пространстве общих (философских) точек зрения, позволяющих говорить о стратегических целях и задачах образования. В то же время это пространство перегружено рядом частных дисциплинарных и институциональных позиций, каждая из которых претендует на особую роль и значимость.

Можно, однако, надеяться, что общее изменение ситуации с философией в постсоветском пространстве и ряд сдвигов, касающихся положения философии по отношению к политической власти, которые мы склонны рассматривать как внушающие некоторые оптимистические ожидания, позволят, во-первых, нормализовать само пространство дискуссий по философским проблемам образования в целом и, во-вторых, стимулировать систематический интерес философов к проблематике образования как таковой при изменении самого типа философского дискурса и его диверсификации.

Описанное выше положение дел в определенной мере позволяет понять особенности сложившегося дискуссионого пространства вокруг философских проблем образования в настоящее время. Следствием достаточно своеобразной конфигурации этого пространства является, на наш взгляд, то совершенно незначительное влияние, которое оказывает философия на общую дискуссию вокруг модернизации системы образования в России.

Это положение, которое может измениться лишь по мере того, как проблематика образования в целом войдет в область проблем философии, не отменяет, однако, возможности для философов (с учетом той неоднородности позиций, которые определяются охарактеризованной выше философской ситуацией в постсоветском пространстве) каким-то образом относиться к проходящим в настоящее процессам модификации образования и эксплицировать тот концептуальный горизонт, в рамках которого они осуществляются. Но это предмет отдельного исследования.

---

[1] Эта тема, напомним, была заявлена как основная на последнем Всемирном философском конгрессе (1998 года), ключевое слово которого — «пайдейя» — как раз и выражает античный идеал гармоничного образования и — согласно В. Йегеру, проделавшему в середине XX века огромную интерпретативную работу в этом направлении, — идеал греческой культуры вообще.

[2] Фоновая действенность такого рода факторов вообще чрезвычайно значительна. Например, процесс (полу)криминального формирования олигархического капитала в постсоветском пространстве был фактически санкционирован (на уровне общественного сознания) Марксовой доктриной «первоначального накопления капитала», убедительность которой основана более на эстетической выразительности некоторых страниц «Капитала» в соединении с остаточным представлением о непогрешимости марксизма в целом, чем на исторической достоверности, которая хотя бы в какой-то мере могла служить основанием для заключения о неизбежности этой фазы на пути к рыночным отношениям

[3] Маргинальных, зародившихся вне институтов форм философского дискурса в XX веке, правда, значительно, меньше, чем в XIX, причем фактически нет таких, которые инициировались бы совершенно доморощенными мыслителями (как то нередко случалось еще в XIX столетии — взять, к примеру, О. Конта). Эта трансформация связана как с изменением функций самой философии в обществе, так и с параллельно протекающей специализацией и эзотеризацией философского языка.

[4] Ряд риторических фигур, задействованных в обсуждении темы образовательной политики в России и призванных объяснить необходимость вообще каких-то изменений в этой области, вращается вокруг неспособности российской системы образования адекватно реагировать на актуальные потребности общества, на необходимости достижения «современного качества» образования и т. п. Однако не будет преувеличением сказать, что в российском обществе существует высокая степень неясности относительно того, что можно назвать «современным» состоянием России и каков возможный вектор дальнейшей трансформации этого состояния (напомню, что наиболее часто повторявшейся после последних президентских выборов характеристикой курса высшей исполнительной власти было выражение «черный ящик», а общество, например, и теперь склонно серьезно прислушиваться к слухам об изъятии из обращения иностранной валюты, — т. е. ожидает от власти сколь угодно неожиданных решений в области политики и экономики). Но образование имеет дело со стратегическими задачами общества, ориентированными на будущее, а образовательные институты значительно более устойчивая подсистема общества, чем конкретная форма политической власти. Все это порождает защитную реакцию системы образования по отношению к реформистской деятельности, продиктованной текущей политической конъюнктурой. Единственное, что может гармонизировать динамику взаимоотношений этих факторов и заставить образовательные институты «идти в ногу со временем», — это долгосрочная экономическая и социально-политическая стабильность самого общества (выражаясь точнее, гомогенизация ожиданий общественного сознания). Неопределенность или неясность в отношении будущего приводит к неспособности образовательных институтов полноценно и гомогенно выполнять ряд их основных функций. И если в отношении передачи «технических» знаний и навыков («instructions») это заметно менее, то уже функция социализации, необходимым образом осуществляющаяся в горизонте определенной структуры ценностей, поведенческих стереотипов и т. п., не может выполняться нормальным образом. Ситуация с учебной литературой по истории России, недавно достигшая средств массовой информации, в значительной степени является следствием именно этого обстоятельства. Поскольку история как нарративный дискурс неизбежно — во всяком случае там, где позитивистский идеал знания (меру утопичности которого здесь не место обсуждать) традиционно не пользовался особенной поддержкой, — предполагает определенную телеологию, то неясность относительно исхода исторического развития страны и общества приводит к тому, что появляется много разных «историй» с несовпадающими оценками или селекцией «исторических событий». Какие-то отдельные административные решения и инструкции могут завуалировать только симптомы этого явления, но не устранить его причину.

[5] Не хотелось бы быть вульгарно понятым. Конечно, «советская философия» была не менее осведомлена относительно философской ситуации в целом, хотя это знание не имело публичного характера (напомним о существовании книг под грифом «Для служебных библиотек»). Ряд специалистов (довольно, впрочем, немногочисленный) был осведомлен об этой ситуации не хуже западных коллег. Однако эта рецепция имела одну особенность: она осуществлялась как бы со стороны — таким образом, что из-за «стеклянного занавеса» можно было наблюдать за происходящим, критиковать это с известных позиций, но не участвовать в нем. Здесь отсутствовал один, но решающий компонент любойфилософии — участие в дискуссии, в аргументированном диалоге. В пределах же самой советской философии хотя и существовало высокодифференцированное дискуссионное пространство, но либо по вопросам, которые имели определенный «люфт» в пределах заранее заданного теоретического каркаса, либо же дискуссия чрезвычайно замысловатым образом реализовывалась на косвенном языке такого рода, когда «говорим про Канта, думаем про партию».

[6] Процесс диверсификации советской философии, которая — с позиции «внутреннего» наблюдателя — также, впрочем, никогда не представляла собой гомогенную концепцию, сложен настолько, что потребовал бы отдельного рассмотрения.

[7] Теория науки (Тренделенбург, позднее неокантианство), теория познания (философская психология, неокантианцы), философская герменевтика (Дильтей), феноменология (Гуссерль), начатки аналитической философии языка (Фреге, Майнонг и др.), история философии, наконец. И это при том, что «гегельянцы» (разумеется, «правые») еще спустя 20—30 лет после того, как даже на государственном уровне (самим Фридрихом Вильгельмом) было принято решение искоренять «драконовские семена гегельянства», составляли значительную часть профессорского состава немецких университетов (Luebbe H. Politische Philosophie in Deutschland. Basel/Stuttgart, 1963. S. 30–31). Институциональная инертность в области философии выше, чем в области естествознания: прежний образ мышления не уходит в прошлое по мере вымирания его представителей (как то имеет место в естественной науке), но с легкостью воспроизводит себя и в новой генерации. Впрочем, история неблагодарна к институционализированным философам: известность Кьеркегора, Конта, Маркса, Шопенгауэра или Ницше (всех тех, кого Макс Шелер как-то назвал «чудаками» и кто в лучшем случае лишь эпизодически соприкасался с «университетской философией») не идет ни в какое сравнение с их академически респектабельными современниками.

[8] Кратко говоря, положения, при котором «кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку».

[9] Впрочем, существовали и правила, способствующие гомогенизации дискурсивного пространства, которые по существу препятствовали тому, чтобы где-то формировались герметично замкнутые концепции: подготовка и защита ученой степени должны были проходить в разных университетах.

[10] Нельзя, однако, и отрицать нарастание такого рода явлений, которые, как можно с большой степенью уверенности предположить, дадут о себе знать в следующем академическом поколении, которое уже не имело общей школы, способной обеспечить основание для понимания (пусть даже и негативное — как то, от чего старались отказаться). Отягчающим условием является при этом чрезвычайная затрудненность научной коммуникации (конференций и т. п.), ведущая к регионализации и герметизации философского дискурса.

[11] Как и в каком объеме эти темы могут распределяться на различных образовательных уровнях, равно как и вопрос о том, каким образом их более целесообразно методически организовать на этих уровнях — путем ли осуществления (или имитации) философской рефлексии в попытке научить «философствовать», изучения и интерпретации каких-то текстов или же разъяснением какого-то числа основных философских понятий — все эти вопросы, имеющие прикладной характер, мы здесь не затрагиваем.

[12] Конечно, и их осуществление связано с не формализуемыми до конца и «объективно» не вполне контролируемыми особенностями, но в этом преподавание философии мало чем отличается от других дисциплин, где фундаментальным фактором является не только то, что преподается, но и то, какэто делается.

[13] Обзор постмодернистских концепций образования см.: Огурцов А. П.Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. № 3–4 [http://courier.com.ru/homo/ho0401ogurtsov.htm].

[14] Общая же причина этой избирательности — чрезвычайная затрудненность доступа к информации. Видимо, не имеет никакого смысла (в силу очевидности проблемы) упоминать, например, о крайней неравномерности комплектации библиотек по России даже самой элементарной, выходящей на русском языке литературой (и это в ситуации, когда сам факт перемещения по стране с мотивацией «поработать в библиотеке» в большинстве случаев может быть приравнен к подвигу подвижничества!). Если же вы действительно серьезно намерены «стать с веком наравне», то лучше сразу озаботиться загранпаспортом и разысканием соответствующей стипендии в каком-нибудь из зарубежных фондов, поскольку состояние даже центральных библиотек, еще сколько-нибудь сносно обеспеченных в советское время, является, объективно говоря, катастрофическим. Полагать же, что доступ к Интернету в настоящее время разрешает эти проблемы, могут только люди, весьма слабо представляющие себе реальное положение дел с ресурсами «мировой информационной сети» и характером доступа к ним.

[15] При том что философская мысль, скажем, стран Латинской Америки, к которым мы ближе по характеру своих проблем и которая достаточна интересна во многих отношениях, отчего-то не находит в России отклика, в чем нельзя не видеть некоторую инерцию интеллектуальных привычек представителей прежней (в том числе философской) сверхдержавы.

[16] Приведем положение, прозвучавшее на одной из недавних конференций по преподаванию философии и замечательное как аргумент нечеловеческой силы: «У Делеза не было почвы под ногами… поэтому он выбросился из окна». Примечательно, однако, что негативное отношение к постмодернизму, подкрепляемое рядом обычных академических аргументов (релятивизация ценностей, скептицизм и т. п.), не распространяется на чрезвычайно популярную еще с советских времен постпозитивистскую философию науки, которая не в меньшей степени ведет к скептическим и релятивистским выводам (органично вписывающимся, кстати говоря, в марксистско-гегельянский релятивизм). Именно таково в своих импликациях понятие «парадигма», предложенное Куном и, пожалуй, нигде столь не популярное, как сейчас в постсоветском философском и околофилософском лексиконе.

[17] Напомним положение Канта об отношении философии к государственной власти, которое — по меньшей мере как регулятивный принцип — с конца XVIII столетия было определяющим для немецкой философской культуры: «В ученом сообществе, в университете обязательно, должен существовать еще один факультет, который, будучи в отношении своих учений независимым от правительственных приказов, должен иметь свободу не отдавать распоряжения, а обсуждать все распоряжения, касающиеся интересов науки, т. е. истины, когда разум должен быть вправе говорить публично, так как без такой свободы истина (в ущерб самому правительству) никогда не станет известной, а ведь разум по своей природе свободен и не принимает никаких приказов считать что-то истинным» (Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собр. соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 7. С. 61). Краткий период русской культуры, когда философия начала было проникаться идеей автономии (начало XX столетия), был, к сожалению, слишком непродолжительным, чтобы принести какие-то результаты.

[18] Которая, не нужно забывать, заняла свою нишу не путем дискуссии (пусть хотя бы с тем же диаматом, который структурно имитировал ряд черт «просвещенческой» философии), но лишь благодаря изменению политической ситуации в стране. Отсюда ее небывалый размах (характерный не только для стран бывшего СССР, но и для бывших соцстран Восточной Европы), которому могли бы позавидовать западные единомышленники (наши кадры даже оказались востребованы на Западе в этой нише философского дискурса). Интересной аберрацией этого положения является то, что поскольку здесь адаптируются формы и приемы мысли, разработанные в других интеллектуальных и проблемных контекстах, то они же воспроизводятся и в отечественной ситуации, хотя для них фактически не существует повода (например, критика феноменологии или аналитической философии языка там, где эти направления представлены в количествах, приближающихся к нулю), в то время как действительно широкие постсоветские метаморфозы просто не попадают в категориальные структуры, имеющие свою собственную ситуативную генеалогию.

[19] Вопрос экономического и социального статуса преподавателя или исследователя в данном случае опускается, поскольку является уже достаточно длительное время прямо-таки вопиющей проблемой (что, впрочем, не смягчает катастрофических последствий этого положения дел).

[20] Предвидя негативное отношение отечественных коллег-философов к этому положению, заметим только, что не доверять способностям философского дискурса в вопросах обоснования его собственного присутствия в сфере образования — значит отрицать его собственную значимость и рациональный потенциал, которые едва ли могут компенсировать иррациональные по своему существу решения, принимаемые государственным аппаратом.

[21] См., например, материалы «круглого стола» «Философия, культура и образование» (Вопросы философии. 1999. № 3. С. 3–54); материалы Научно-исследовательского семинара при Институте философии РАН и Московском синергетическом форуме (1995–1997) [http://ns.iph.ras.ru:8100/~spts/]. С известной долей условности к философской линии можно отнести такой экзотический отечественной феномен, как «системомыследеятельностный подход», развивавшийся в советское время главным образом в среде «технической интеллигенции» и сотрудников разного рода НИИ. Эта среда, далекая от академического философского истеблишмента и испытывавшая определенный дефицит идей философского или квазифилософского характера, была той благодатной почвой, где даже небольшая группа единомышленников, владевших какими-то элементами философского дискурса и имевшая доступ к определенному административному ресурсу, была способна на оказание масштабного влияния (обнаруживающегося и до сего времени). К чести представителей этого подхода (равно как и тех, кто, пройдя через эту систему, занял впоследствии критическую позицию по отношению к идеям Г. П. Щедровицкого) можно, правда, отметить, что образование давно представляло полигон продвижения их идей — см., в частности, сборник «Педагогика и логика» (М., 1993), подготовленный к печати за двадцать лет до выхода в свет.

[22] Комплекс этих идей заслуживает отдельного рассмотрения. Он простирается от аксиологических проблем образования и следствий перехода к информационному обществу до аппликации к образовательному процессу некоторых тем, популярных в современной философии науки (например, синергетики), при том что позиции последней традиционно сильны также и в постсоветской философии. В связи с последней темой хотелось бы заметить, что приложение последних теоретических достижений в области естествознания на всю область «наук о духе» является, конечно, распространенным феноменом (так возникали «механицизм», «энергетизм», «дарвинизм» и проч.), однако впоследствии ученымгуманитариям и философам приходилось долго отстаивать предметную или же методологическую необоснованность такого рода аппликаций.

[23] См. его основную работу, изданную уже в эмиграции: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

[24] Посетив уже Советскую Россию в последние годы НЭПа, Дьюи, довольно, впрочем, осторожный в своих прогнозах, оставил восхищенные отзывы о тогдашней системе образования, во многом опиравшейся на его же собственные идеи. Происходящие в России процессы он рассматривал (в образовательном аспекте) как «гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением». Полагая, что этот эксперимент «представляет собой самое интересное из того, что сегодня имеет место на земном шаре», Дьюи, однако, добавлял: «Хотя должен честно и откровенно признаться, что по вполне эгоистическим причинам я предпочитаю наблюдать его реализацию в России, нежели в своей стране» (Дьюи Дж.Впечатления о Советской России // История философии. М., 2000. Сб. № 5. С. 262–263).

[25] Библиографию по философии образования за 1981–1999 годы (сост. О. Шокина) см.: [http://www.prometeus.nsc.ru/archives/exhibit2/philedu.ssi].

[26] См., например, Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.

[27] См., например, программу спецкурса лекций В. В. Платонова «Западная философия образования: неклассические течения 40–90-х годов XX века» [http://www.philosophy.ru/edu/cur/edu_plat.html].

[28] Философско-методологические системы развития образования» составляют одно из направлений исследований Института теории образования и педагогики (бывший НИИ общей педагогики). В обзорном жанре, посвященном рассмотрению педагогических концепций или же образовательных стратегий в целом (таковы, например, «Очерки истории школы и педагогики за рубежом» под ред. К. И. Салимовой и коллективные «Очерки истории школы и педагогической мысли», издаваемые названным институтом и продолжающие традицию Л. Н. Модзалевского и его «Очерков истории воспитания и обучения»), в России также традиционно работают педагоги, а не философы. В качестве примера такого информативного издания, сочетающего в себе статистические данные по образованию, сведения о структуре западных образовательных систем, обзор некоторых социологических и философских концепций и программных документов и т. п., можно назвать работу Б. Л. Вульфсона «Стратегии развития образования на Западе на пороге XXI века» (М., 1999). В силу особенностей этого жанра он тяготеет, однако, к компаративистской методологии («сравнительная педагогика»), которая, в свою очередь, имеет некоторые ограничения в том, что касается перехода к синтетическим обобщениям, позволяющим задать какое-то единое направление образовательной политике. Воздержание от такого рода рецептов вызывает тем не менее скорее симпатию на фоне рекомендаций, которые выдают «эксперты», далеко не столь всесторонне осведомленные относительно существующего в этой области положения дел.

[29] Здесь мы не станем ни реферировать разношерстные идеи, высказанные в рамках «философии образования», ни выносить какие-то суждения относительно этих идей. Нельзя, однако, не отметить, что существует более или менее ясно улавливаемый предел, до которого еще можно завязывать дискуссию и за пределами которого приходится прибегать к спасительной формуле, что семи мудрецов иногда недостаточно, чтобы разобрать все то, что наговорил один. Что ситуация с философией образования находится именно в таком «запредельном» состоянии, показывает одно высказывание акад. И. В. Бестужева-Лады: «“Философия образования” — что это такое, если не просто калька с англо-американского, для нас малопонятного и чуждого? К сожалению, книжка, появившаяся недавно под этим названием, принадлежит перу отнюдь не философа и представляет собой чисто графоманский набор бессодержательных словосочетаний» (Вопросы философии. 1999. № 3. С. 4). С этой конкретной оценкой (неважно даже, кому адресованной) можно соглашаться или нет, но, очевидно, здесь уже нет места для дискуссии в той форме, в какой она должна иметь место в научном сообществе.

[30] См., например, краткий обзор этой дискуссии: Матвеева Е. В. Философия образования [http://www.dvgu.ru/vido/fesu100/tes/t2.htm].

[31] Как и новорожденная «философия образования», «культурология», зародившаяся, правда, несколько ранее, аккумулирует в себе элементы различных классических дисциплин (философии, филологии, литературоведения и др.). Обе дисциплины являются пространством, где действуют довольно разнородные объективные и субъективные мотивации (например, озвучивание идей, которые не вписываются ни в одну из привычных академических дисциплин, попытка синтезировать агломерат вброшенных в открывшееся интеллектуальное пространство идей и концепций, канализирование знаний из областей, потерявших свой систематический (советско-марксистский) бэкграунд и т. д.). Отличие, однако, заключается в том, что «философия образования» имеет англо-американский аналог в виде «philosophy of education», тогда как культурология более самобытный российский феномен. О функциональных и институциональных механизмах, ведущих к возникновению в постсоветском пространстве такого рода дисциплин, деривативных по отношению к философии, см.: Плотников Н. Советская философия: институт и функция // Логос. 2001. № 4 (30) [http://www.ruthenia.ru/logos/].

[32] По указанной выше библиографии, составленной О. Шокиной и включающей в себя 247 работ на русском языке (обзор неполный, однако достаточно репрезентативный), распределение числа публикаций за 19 лет выглядит следующим образом:

1981	1982	1983	1984	1985	1986	1987	1988	1989	1990
2	1	1			-	-	1	2	9
1991	1992	1993	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000
4	19	10	14	18	29	39	55	43

[33] Как то уже было с карикатурной акцией создания «русской идеи».

[34] Само это обстоятельство в немецкой культуре определяется рядом факторов, среди которых особенности протестантской религиозности и отношение философского дискурса к политической власти. На этих немаловажных факторах мы, однако, останавливаться здесь не будем.

[35] Таковы, например, работы Яна Паточки о педагогике Я. А. Коменского, исследования П. Наторпа или же огромная история немецкого академического преподавания Фридриха Паульсена. В России эта область стала предметом совместного осмысления как педагогов, так и философов лишь в начале XX века (в качестве примера можно назвать «Очерки по истории педагогических учений» (М., 1911), изданные Педагогической академией; в этом издании в равной мере приняли участие крупнейшие российские философы того времени).

[36] Однако значительные разработки американской мысли в этой области также не представлены (за исключением уже упомянутого Дж. Дьюи) сколько-нибудь репрезентативно. Например, так и не переведена ставшая уже классической работа Т. Парсонса и Г. М. Плата об американском университете (The American University, 1973), хотя творчество Парсонса в настоящее время уже достаточно хорошо известно русскоязычному читателю.

Образовательная антиутопияУниверситетский консерватизм и политкорректность