Original Material
Назад в университет!
Первое слово — слово истины; значит, второе должно быть словом лжи.
Жан Кальвин. Наставление в христианской вере. Кн. IV. Гл. XIX: 8.
«Высокая» современность и преодоление подчинительного статуса образования
Сегодня все чаще говорят о наступившем веке как о «веке-освободителе», как о некой реальности, в которой все должно преобразиться — разумеется, в лучшую сторону. «Старое» наконец-то — отжить, а «новое» — обрести гуманистический и справедливый облик. Этот идиллический лад буквально заполнил все интеллектуальное пространство и, конечно же, не обошел стороной дискуссии о развитии образования в мире в целом и в нашем отечестве в частности[1].
Практически в каждой публикации о судьбе образования в России говорится о его сегодняшнем кризисе и путях его модернизации. Но основная дискуссия, как кажется, разворачивается вокруг философских и педагогико-технологических проблем необходимой для страны образовательной реформы. Много жарких дискуссий и о корректировке образовательных целей, критериях качества и госстандартах, мониторинге образовательной инноватики и т. д. Но, к сожалению, проблемы образования, особенно высшего, по-прежнему оказываются очень слабо включенными в сферу сегодняшнего теоретического анализа, что весьма характерно отражает известную «старомодность» актуального дискурса образования.
Если взять в качестве примера одну из наиболее популярных сегодня идей образовательной трансформации — идею непрерывного образования, — то несложно обнаружить в ней много эвристичных философских откровений, интересных соображений педтехнологов о том, как эту идею можно реализовать на практике, но при этом — полное молчание относительно того, в какие социальные и культурные рамки все это вписывается и к каким общественным (и глобальным) последствиям такая реформа может привести. А тем временем именно этот социокультурный ракурс рассуждения об образовательных трансформациях мне кажется сегодня самым важным. Достаточно представить себе, к каким общественным изменениям в социальной сфере, на рынке труда, в демографической структуре и т. д. образовательная реформа может привести, чтобы задаться вопросами чисто социологического свойства. И прежде всего вопросом о месте и миссии Университета в культуре и социальной структуре наступившего столетия.
Сегодня совершенно очевидно, что привычное видение образования как части социальной политики абсолютно устарело. Все последние три-четыре века высшее образование служило целям легитимации и передачи знания и поэтому находилось под жесточайшим властным контролем. Создатели сегодняшней системы образования прекрасно понимали, что «тайны» образования, безусловно, относятся к государственным секретам и наряду с такими задачами, как охрана внешних границ национального государства, образуют часть общей доктрины национальной безопасности[2]. В университетах формировался такой образ знания, который был наделен аурой истинности и который университетским педагогам надлежало бережно хранить и передавать молодым поколениям, посвящая их именно в тайны истинного и освященного властью знания.
С помощью университетов современные национальные государства консолидировали свой гражданский корпус, приобщая граждан к тем солидаристическим смыслам и значениям природного и социального мироздания, которые идеологически поддерживали существующий порядок в обществе. Так было везде — и в странах западной демократии, и в тоталитарных государствах «советского» типа. Все модернизирующиеся страны так или иначе прошли через культурные революции, все они преодолели неграмотность досовременного образца, все они создали высоко эффективные системы университетского образования, обеспечивавшие (а) воспроизводство легитимного знания и властного порядка, а также (б) циркуляцию профессиональных компетенций в обществе.
Словом, буквально везде университетское знание контролировалось властью, даже способы его передачи санкционировались государственными институтами (министерствами, комитетами, департаментами, устанавливавшими образовательные стандарты и т. п.). Государство, конечно же, сохраняло видимость университетской независимости (причем в разных странах по-разному) и не без властной корысти брало на себя заботы по финансовому и ресурсному поддержанию высшего образования, значительно расширяя свои собственные возможности внешнего наблюдения-и-контроля. Университеты во всех современных обществах, таким образом, имели подчинительный — власти и государству — статус и существовали под более или менее серьезной опекой со стороны национальных правительств.
Университеты, со своей стороны, всегда противились властной опеке, но в политическую борьбу это сопротивление перерастало крайне редко. Впрочем, уже после университетских революций 1968 года стало ясно, что западные университеты все же сдвинули ситуацию с «мертвой точки», и во второй трети прошлого века мы реально стали иметь дело с кардинально меняющимся высшим образованием, которое отныне конструирует свой совершенно уникальный и — в известном смысле — автономный отгосударствамир. Уже не столько внешний субъект легитимации (в лице государства) влияет на облик образовательной системы и содержание высшего образования, сколько сами образовательные учреждения в их совокупной деятельности способны решительно и принципиально видоизменить облик внешнего мира — как общества, так и государства. Образование, иными словами, утрачивает былую подчинительность по отношению к государству и инструментальность в структуре целей социальной политики, обретая малознакомое для себя качество внутриобщественной автономности. Это уже не просто подконтрольный институт трансляции легитимного и необходимого для «взрослого» мира Знания в общем ряду с другими институтами, которые обеспечивают в современном обществе воспроизводство репрезентативной модели культуры и профессиональных компетенций, а нечто большее. Преодоленная подчинительность является одновременно и результатом длительной «борьбы» университетов, и вполне сознательным уходом (хотя, возможно, еще и не окончательным) государства с рынка образовательных услуг.
А раз так, то поддерживать в обществе былое инструментально-прагматическое отношение к университетам (как, впрочем, и ко всем остальным легитимационным институтам) становится делом практически невозможным. Университет в последнюю треть века набирает опыт автономной социализации в обществе «высокой» современности — опыт «новой» свободы и «новых» рационализаций[3].
Несмотря на то что об этом пишут социологи почти всю вторую половину ХХ столетия (Д. Белл, П. Бурдье, Э. Гидденс, Ж.-Ф. Лиотар, Р. Мертон, К. Оффе, Т. Парсонс и многие другие), многие правительства по старинке демонстрируют к своим национально-образовательным системам «покровительственное» отношение внешних управленцев. Складывается впечатление, что государству сегодня выгодно рассматривать Университет в качестве структурно-институционального «банкрота», для продолжения существования которого необходимы, кроме денег, новые формы управления и контроля.
С одной стороны, правительства можно понять, ведь им по-прежнему приходится финансировать высшее образование, пусть даже уже и не полностью за счет бюджетных фондов. А роль спонсора, как известно, неизбежно порождает у финансиста соответствующие покровительственно-патронажные интенции. С другой стороны, шквал проблем «новой свободы», которые опутывают сегодняшнее высшее образование, лишь нарастает, и уже для всех, кто как-то связан со сферой образования, становится очевидным, что управлять образованием «из внешнего мира» уже не сможет никто и никогда.
Эпоха тотального государственного контроля за развитием университетов благополучно завершилась. Хорошо это для высшего образования или плохо, покажет время. Но если сегодня действительно уходит в небытие подчинительный статус университета, то какое новое качество он обретет в наступающем веке? Чтобы ответить на этот идентификационный вопрос, обратимся к проблеме кризиса образования с точки зрения символической природы университетского знания.
Меняющаяся прагматика университетского знания
В университете преподают знание. Казалось бы, в этом банальном утверждении нет ничего такого, что нуждалось бы в каких-либо разъяснениях. Единственное, что можно было бы добавить к нему, — это то, что в университетах не только преподается знание, но и создается новое знание. Не всегда можно отчетливо различить, какая из этих функций университета первична — производство знания или его трансляция. Очевидно все же, что преподавание для университета — это его абсолютное и обязательное качество, в то время как производство нового знания может не всегда осуществляться (быть, так сказать, не «по зубам» или факультативным)[4]. В любом случае напряжение жизни в университете так или иначе связано именно со знанием, будь то производство нового (академического, научного) знания или только его трансмиссия студенчеству.
Мы можем отчетливо различить то знание, которое производилось-и-преподавалось, к примеру, в университетах во времена Фомы Аквинского, от того знания, которое преподавалось после ньютоновской научной революции, а последнее — от университетского знания ХХ столетия. В каждой из этих трех университетских эпох существовало свое понимание того, для чего существуют университеты, какое знание они хранят, в чем разница между университетским знанием и профанностью общего незнания, каким образом и во имя чего происходит приращение нового знания и многое, многое другое, что нередко в социальной теории именуется университетскойдоксой (др.-гр. doxa — мнение, оценка, суждение, слава. — Прим. ред.).
Из истории университетов мы знаем, что даже наиболее фундаментальные вопросы университетской доксы, как, к примеру, доктрина «университетской миссии», могли принципиально переосмысливаться. Историческая динамика университетской доксы позволяет взглянуть на университет как на мобильный общественный институт, способный на серьезные и подчас очень глубокие трансформации. Поэтому мы можем говорить не просто о разных этапах, а о разных типах университетов в истории западного образования.
В каждом из этих типов мы действительно обнаружим свое понимание целей, миссии университета, его статуса, корпоративных ценностей, принципов внутреннего обустройства и — что, пожалуй, самое главное — достаточно отчетливую доктрину результативности, т. е. набор оценок и стандартов относительно прагматичности той или иной университетской политики, которая делает высшее образование самостоятельной и самовоспроизводящейся структурой в социальной системе. Иными словами, всю историю университета можно представить в виде последовательно сменяющих друг друга моделей университетской прагматики, в наиболее концентрированном виде выражающих эволюцию легитимного знания в аспекте как его производства, так и трансмиссии.
Рубеж столетий, как кажется, совпадает с очень важным моментом в развитии европейского университета — с кардинальной сменой его прагматики. Сегодня меняется прежде всего представление о результативности университетской политики. В соответствии с традиционным взглядом, который все активнее критикуется в философии и социологии образования, «высшее образование должно продолжать поставлять социальной системе компетенции, связанные с ее собственными требованиями, призванные поддерживать ее внутреннее единство»[5]. Действительно, очень сложно сказать, что сегодня, подобно тому как это было, к примеру, лет тридцать назад, университеты должны подготовить обществу (=государству!) столько-то врачей, инженеров, педагогов и специалистов других отраслей общественного разделения труда. А между тем поколение назад мало кто сомневался в том, что университеты функциональны, поскольку: (а) способствуют формированию у подрастающих поколений верности «идеалам» науки и социального прогресса, (б) поставляют обществу «игроков», способных выполнять самые различные «роли на практических постах, которые требуются институтам» (Ж.-Ф. Лиотар)[6].
Сегодня, как и прежде, только в университетах воспроизводится «профессиональная» и «техническая» интеллигенция, но ее удельный вес в студенческом корпусе стремительно сокращается. На деле вот уже более двух десятилетий и в западном мире, и в России производится избыточный процент специалистов[7]. Они не затребованы ни производством, ни общественными институтами. Обучение в высших учебных заведениях обретает пограничный характер между «получением знаний», «профилактикой безработицы», искусственным продлением периода «вступления в активную жизнь». Массовое поступление молодых людей в университеты становится, с точки зрения теории рационального выбора, все менее и менее мотивированным (а студенчество, соответственно, все больше сводится к культурно-возрастному «до-взрослому» стилю жизни, к социальной возможности пожить другой жизнью — не «культурой долга», а студенческой полуответственной тусовкой).
Поскольку вне стен университетов передача знаний возможна с известными трудностями (Интернет пока не решает всех дидактических задач), а национальные правительства почти не озабочены реформой образовательной политики, то сами университеты (чаще всего в тесном партнерстве с местными властями и крупными корпорациями) становятся субъектами собственных же трансформаций. Так, именно внутри университетского сообщества возникает доктрина непрерывного образования, сделавшая двери университетов поистине открытыми для всех и допустившая возвращение (и не единожды!) студентов и не только студентов обратно в лоно университетов в целях переподготовки, повышения квалификации и т. п. Но тогда получается, что университетское знание уже не контролируется — и тем более не регулируется — ни властью, ни профессурой, ни самим студенчеством. А мировая информационная сеть контроль-за-знанием разрушает окончательно.
К знанию доступ сегодня открыт абсолютно для каждого, как доступ к файлам всемирной компьютерной сети. Знание, которое преподается в университетах, всилу этого лишается былой таинственности и магии посвященности, а студенчество — корпоративной замкнутости совместно с рожденным на этой основе чувством корпоративной солидарности. Стерлись четкие границы различения университетского знания от неуниверситетского, да и само университетское знание стало возможным получать не только внутри сугубо университетских стен.
Более того, новая прагматика университетского знания сегодня в ее основаниях кардинально отличается от прагматики прошлых столетий: ее не подпитывают гранднарративы «простой» современности — нарративы Познания, Прогресса, Эмансипации духа. Новая прагматика знания меркантильна и эпистемологически конкретна и локальна.
Значимо не знание само по себе, а языковая компетентность доступа к бесконечности информации (умение самостоятельно получать информацию с помощью навыков работы с компьютером, книгой и т. п.). Образованность не оценивается спомощью критериев универсальности или энциклопедичности. Сегодняшний получатель знания уже не озабочен вопросом об истинности университетского знания, его куда больше заботит то, как можно знание использовать, можно ли его продать, эффективно ли оно для решения конкретных и локальных задач, и т. д. Эмпиризм знания, с одной стороны, и открытость информации, с другой, — вот что конструирует символические границы сегодняшней университетской доксы и в итоге делает сами университеты не объектами социальной политики властей, а авторами своей институциональной идентичности и собственной образовательной политики.
Сколько университетов, столько университетских имиджей и, соответственно, университетских политик — формула парадоксальной типичности университета грядущего столетия. Но значит ли это в таком случае, что мы являемся свидетелями исчезновения университета в его былом институциональном смысле и, напротив, генезиса университетской мультикультурности? Очевидно, да, если под «университетом» понимать образовательный институт как объект социальной политики государства.
Назад в Университет!
Сегодняшние университеты, как кажется, радикально рвут с моделью «современного университета» и неумолимо возвращаются к модели университета досовременного[8] (со всеми вытекающими отсюда последствиями). И прежде чем рассматривать последствия подобного ренессанса, в самом общем виде определим принципиальную разницу между этими двумя моделями, хронологическая граница между которыми, как кажется, расположена в эпоху генезиса проекта «простой» современности на заре нового времени (в XVI–XVII веках).
Досовременный университет, как правило, представлял собой совершенно автономный социокультурный мир, по своему стилю мышления и образу жизни кардинально отличавшийся от «внешнего» макрокосма. Его символическое пространство и физические пределы внутри средневекового города были более или менее строго очерченными, а акт индивидуального перемещения из «обычного» мира в мир университетский по разительности смены культурно-антропологической «картинки» мог напоминать путешествие в иные земли.
Досовременный университет пестовал в себе качество локально-культурной аутентичности — в сравнении со своим социокультурным окружением — и обнаруживал сходство с другими университетами Европы лишь на интернациональном уровне. Города стремились к тому, чтобы иметь собственные университеты, несмотря на сложный характер отношений с корпорациями магистров и студентов, но именно университет привносил в локальную замкнутость средневекового города «иные» смыслы глобальности и универсализма. И, возможно, поэтому главная проблема досовременного университета заключалась в обнаружении способов взаимного сосуществования (соседства) с местными сообществами.
Каждый досовременный университет имел свое неповторимое «лицо», свою примечательную корпоративную идентичность. А пребывание внутри университета было настолько непохожим на рутинность жизни вне его стен, что существование по обе стороны «стен» предполагало постоянство трансидентификации и порождало порой серьезный антропологический конфликт.
Современный университет, по крайней мере последних двух столетий, вполне гармоничен внешнему миру — обществу-и-государству проекта «простой» современности. Он не обнаруживает глубинной контрастности ни с ценностями, ни с жизненными образцами внешнего мира. Более того, он служит институциональным и культурным целям внешнего мира. Современный университет хоть и продолжает настаивать на своей автономности, независимости и самодостаточности, на самом деле является инструментом легитимационной политики современных национальных государств и, возможно, поэтому приковывает к себе самое пристальное внимание власти. Появление собирательного понятия университет, скорее всего, относится именно к последним трем столетиям, что указывает на наличие в современной культуре — независимо от этнокультурных отличий — общего начала в конструировании университетских целей, программных приоритетов, образовательных стандартов, меню социальных ролей и т. п. Поиск и нахождение своей идентичности хоть и значимая, но все же не первостепенная задача для современного университета, поскольку до поры до времени он был органически включен в логику современной социальной политики государств. Все это с неизбежностью приводило к утрате современными университетами их исконной идентичности (стандартизация) и досовременной субъектности (подчинительный статус).
Сегодняшние условия функционирования университетов (глобальность информационных потоков, изменение системы кредитования высшего образования, смена модели университетской доксы и прагматики знания) вновь принуждают университеты к поиску идентичности, к выявлению и подчеркиванию своей нестандартности, к обнаружению новых схем финансирования, отказу от старых программ и педагогических технологий и т. д. Университеты, одним словом, вынуждены индивидуально рефлексировать свои «биографии» на рынке образовательных услуг. Но эта рефлексия так или иначе задает любому университету два вектора идентификационного поиска: (а) в реально-виртуальном пространстве «глобального университета»; (б) в локально-реальном пространстве изначальных традиций и ценностей. И именно эти два вектора переносят современный университет в условия «высокой» современности, где ему для выживания необходимы, по крайней мере, следующие «открытия»:
• «новой» целостности через напряженный поиск «нестандартной» идентичности; • «новой» модели университетской доксы и закрепление за ней своего «авторства» и, возможно, «копирайта»; • креативной предрасположенности к творчеству в сфере образовательных задач, программ, способов трансляции знаний, содержания преподавания в целом; • аутентичной схемы частичного или полного самофинансирования.
Очевидно, что только этими направлениями не ограничивается напряженный поиск себя сегодняшними университетами. В то же время ясно, что неудача хотя бы на одном из этих направлений способна привести любой сегодняшний университет в состояние деструктивного кризиса и в конце концов к его саморазрушению.
Иными словами, университет в проекте «высокой» современности в своих фундаментальных основаниях должен совершить двойноеотрицание (преодоление) своего аутентично современного качества, а для этого ему придется:
• глобализироваться и влиться в пространство «глобального университета» и тем самым выйти из-под властного контроля и управления со стороны национального государства; • локализироваться и вернуться к изначальным образовательным и институциональным смыслам и формам своих досовременных предшественников.
Буквально каждому университету сегодня предстоит переосмыслить свою миссию и предложить внешнему миру такое видение своих перспектив, которое на деле будет означать обнаружение (а) идентичной ниши в локальном образовательном пространстве, (б) модели успешного партнерства с местным сообществом, (в) реструктурации в буквальную (а не фигуральную!) корпорацию магистров и студентов, (г) концепции рефлексивной образовательной технологии в совместном производстве и трансляции знания.
Лозунг «Назад в Университет!» в логике нашего рассуждения представляется мне одновременно и аналитическим, фиксирующим глобальные тенденции в развитии идеи университета в проекте «высокой» современности, и идеологическим, обосновывающим самые ближние перспективы университетского образования в нашем мире.
Главное, если первое слово в этом лозунге — слово истины, то очень важно сделать так, чтобы второе не стало бы «словом лжи», как предостерегает нас Жан Кальвин — безусловно, выдающийся реформатор в современной истории, — и мы не утратили бы в рефлексивном Университете чрезвычайно важный для нас шарм инаковости наших собственных университетских лет.
[1] Все эти разговоры долгие годы ведутся на фоне нескончаемых дебатов о глобальной трансформации образования на рубеже столетий. Речь идет и о концепции «кризиса образования», и о «социокультурной реформации образования» и прочих теориях, строящихся на утверждении о том, что все современное мироздание образования неизбежно претерпевает цивилизационную ломку. В этих теориях по-своему концептуализируются проблемы «среднего» и «высшего» образования, но их пафос более или менее одинаков. Самой же «модной» — в особенности в континентальной Европе — за последние два десятилетия стала теория «конца университета», предлагающая нам взглянуть на университет как на один из способов легитимации и передачи знания, свойственный исключительно обществу проекта «простой» современности, с цивилизационным кризисом которого «уходят в прошлое» и все его культурные институты.
[2] Школа, создающая границы внутри личности, корреспондирующие внешним границам государства, является символом и проектом образовательной реформы одного из создателей современной педагогики Яна Амоса Коменского. Этой идеей пронизаны его главные произведения. См., в частности: Коменский Я. А. Лабиринт света и рай сердца. М.: МИК, 2000.
[3] В России эпоха внезапно возросшей самостоятельности университетов началась на рубеже 80–90-х годов скорее как результат сужения государством пространства своего вхождения внутрь университетских стен. Для самих же университетов обретенная автономность пока лишь добавила больше «горечи проблем», чем «радости свободы».
[4] В последнее время, правда, стали появляться университеты, в частности в Великобритании, где функция преподавания постепенно становится факультативной по отношению к функции производства научного знания, но именно эти университеты вызывают в обществе настолько серьезное «раздражение», что их скорее можно рассматривать как аномальные, чем выражающие некоторую тенденцию.
[5] Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб.: Алетейя, 1998. С. 117.
[6] «Инструментальный активизм» университетов по Т. Парсонсу характеризует целую эпоху в рациональной культуре современных университетов. См.: Parsons T., Platt G.M. Considerations on the American Academic Systems // Minerva. 1968. Vol. VI. Более детальный анализ рациональной прагматики современных университетов см.: Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С.118–119.
[7] В странах Западной Европы высшее образование нередко рассматривается в качестве средства борьбы с молодежной безработицей («отложенная безработица»).
[8] Досовременными мы будем считать те западные университеты, которые возникли и успешно функционировали в XIII–XVI веках. В то время понятие universitas обозначало вообще любую городскую корпорацию, а не только ассоциацию магистров и студентов. Напомню также, что первые университеты формировались совершенно спонтанно в качестве городских гильдий лишь в тех случаях, когда концентрация интеллектуалов в городах достигала «критической массы», а их корпоративность необходима была для противостояния внешней угрозы, которая по тем временам исходила прежде всего от горожан, не проявлявших никакой терпимости к инаковости образа жизни школяров. Не все университеты быстро становились известными учебными центрами, но эта цель, пожалуй, была для них приоритетной. Много университетов не прижилось и вовсе. Но в любом случае к концу XV века было основано 86 университетов, которые, как нередко утверждается, находились в состоянии упадка, под жестким контролем местных властей, утратив свой интернациональный характер, не порождая интеллектуалов первого ранга. Подробнее см.: Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века. Долгопрудный: Аллегро-пресс, 1997; УваровП. Ю. Интеллектуалы и интеллектуальный труд в средневековом городе // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. М.: Наука, 1999.