О свободе мысли и духе школярства

От редакции. История понятий – одна из приоритетных тем для «Русского Журнала», сегодня оказывается представлена с необычной стороны: из глубин школьной премудрости. Нетрудно заметить, что ностальгическая апология школы советского типа строится на акцентировании ее гуманитарных свойств («школа учила мыслить», «школа давала широкий кругозор»), что явно идет вразрез с замыслом создателей советской средней школы как школы инженерно-технической, обслуживающей индустриальную модернизацию. Идеал «общеобразовательности» не включал в себя сильной гуманитарной составляющей, а представлял собой жесткую корреляцию «общего» образования в обычной школе и «специального» образования в ПТУ или техническом вузе – «общий» здесь означало «тот же самый, но без уклона в специализацию». С другой стороны, гуманитарное образование старорежимного типа (классические гимназии), при всех его достоинствах, не ставило целью развитие понятийного мышления: напротив, под сенью классических образцов поощрялись скорее метафорические способы описания повседневной и социальной реальности – что только усиливало эстетическое отчуждение гуманитарного образования от понятийных рядов, необходимых для управленческой и хозяйственной деятельности. Статья Романа Ганжи вскрывает наиболее серьезные издержки, связанные с теми «гуманитарными» ожиданиями, которые возлагает на школу общества – сама организация коммуникации между учеником и учителем в (пост)советской школе противоречит этим ожиданиям.

* * *

Одним из общих мест, используемых в качестве аргумента как сторонниками, так и критиками школьной реформы, — под «школьной реформой» я понимаю все то, что происходит в «сфере образования», поскольку все так или иначе причастное к этой сфере существует исключительно в модусе непрерывного изменения, — так вот, одним из этих принимаемых всеми заинтересованными лицами доводов является утверждение о качественном различии средней и высшей школы — в дальнейшем я буду называть их просто «школой» и «университетом». Само это различие не всегда и не всеми принимается как должное или желательное, однако сам факт существования различия ни у кого не вызывает сомнения. Это обстоятельство, на первый взгляд малозначительное, любопытно хотя бы уже потому, что проистекает оно из общей убежденности в возможности установления тождественности каждого из членов оппозиции самому себе — то есть из убежденности в том, что школа — это школа, а университет — это университет, что есть какой-то особый «школьный» порядок вещей, который учреждается и постоянно поддерживается в особом «школьном» пространстве, и что если мы из школы вдруг переместимся в университет, то сию же секунду ощутим несомненную перемену в общем строе всего окружающего — в том, что называется «аурой» или «духом». Дух университета — это дух свободы, — в этом утверждении выражено без малого все содержание главного интеллигентского мифа — мифа о том, что, как правило, свободы совершенно недостаточно, и лишь в некоторых особых местах ее достаточно и даже с избытком. Эти особенные «места свободы», места сугубого присутствия и как бы сгущения свободы, являются таковыми лишь постольку, поскольку в этих местах собираются особенные люди, знающие толк в свободе и имеющие к ней вкус. Университет не просто дает студентам больше свободы, чем школа дает школярам, — то есть речь вовсе не идет о каком-то особом, чрезвычайно мягком, дисциплинарном режиме, — скорее можно говорить о том, что это сами студенты привносят в университет дух свободы, потому, что студент — это человек, который вот только что, буквально вчера перестал быть школяром и, следовательно, теперь свободен от всего того, символом чего является школа и что делает школу местом несвободы. Школа, таким образом, формирует будущего интеллигента — не просто образованного человека, но человека, стремящегося мыслить самостоятельно и, если и держаться каких-то устоявшихся мнений, то лишь наиболее утонченных и авторитетных из них — формирует, так сказать, от противного, то есть в качестве такого места, из которого необходимо выйти, чтобы стать взрослым и вменяемым. Школа выпускает своих многолетних узников, и этот момент исхода обставляется с неизменной торжественностью и сопровождается едва ли не мистическим трепетом. Сознание будущего потребителя культурных благ действительно сформировано школой — а именно обещанием и предвкушением свободы, царящей за школьными стенами, так что положительное содержание «школьной поры» сводится к тому, что эта пора должна наконец закончиться, чтобы уступить место настоящей жизни.

Для того, чтобы жаждущий моральной и интеллектуальной автономии субъект мог беспрепятственно потреблять «культуру» и пользоваться «свободой», школьный миф необходим в высшей степени. В свете этого мифа школа представляется вместилищем особого школярского духа. Мы бы слишком упростили дело, если бы приравняли дух школярства к духу несвободы — в противовес вольному духу университета. Школярство — это не столько неспособность или отсутствие привычки мыслить и поступать свободно, сколько целенаправленно культивируемая способность и привычка мыслить и поступать несвободно. Это далеко не одно и то же — ведь основополагающая аксиома школьной мифологии гласит, что школярство есть обязательная предуготовительная ступень на пути к свободе, а школа в целом есть репетиция и как бы набросок жизни. Чтобы стать взрослым, надо, следовательно, сначала научиться быть ребенком — то есть не совсем полноценным взрослым. Чтобы мыслить самостоятельно, надо сначала научиться мыслить несамостоятельно и даже не мыслить вообще. Чтобы обрести вкус к свободе, надо сначала привыкнуть к несвободе, полюбить несвободу и пользоваться несвободой как удобным и всегда готовым к употреблению средством для достижения разнообразных целей. Надо как следует усвоить себе школярский дух, чтобы затем — когда придет срок и почва будет надлежащим образом подготовлена — приступить к окончательному облагораживанию пропитанной школярством натуры путем радикального искоренения духа школярства и полного его замещения духом свободы и вообще серьезным и ответственным отношением к жизни. — Конечно, школа — в лице своих работников — не может и не должна мыслить себя как место несвободы, — мы обычно сталкиваемся с самоистолкованием школы как места, в котором детей старательно ограждают от опасностей неумеренного и неконтролируемого пользования теми свободами, которые вдруг обрушиваются на человека, слишком рано и без должного руководства вступающего во взрослую жизнь. Как же должно происходить такое ограждение, если в современной нам школе практически полностью утрачивает свой смысл классическое понятие «дисциплины»? Школа в наши дни настолько открыта разнообразным внешним влияниям и настолько контролируется внешними инстанциями, что уже не в состоянии ограждать свое внутреннее пространство жесткими рамками и поддерживать суровый аскетический режим для своих воспитанников. Это положение вещей заставляет учителей верить, что сам факт существования школы как относительно обособленного «мира» уже оказывает определенное воспитующее воздействие на ребенка, — а поскольку этот особый «мир» давно утратил внутреннюю форму в виде всеобъемлющего порядка надзора и наказания, его связность и устойчивость обеспечивается беспрерывно циркулирующими в нем и пронизывающими его сверху донизу «энергиями». — Действительно, мы видим, что «паноптической» самопрезентации школы приходит на смену своего рода «энергетическая»: если еще совсем недавно школа мыслила себя как открытый солнцу культуры и цивилизации «пантеон», храм-микроскоп, в котором неусыпное наблюдение за «малыми сими» в то же время есть поднимающее их вверх просвещение, то сегодня актуален хтонический образ насыщенной и насыщающей «среды», погружаясь в которую, школьник чем-то пропитывается и наполняется — чем-то таким, что должно сообщить ему устойчивый иммунитет к разрушительному воздействию свободы. Такой «прививкой свободы» сегодня все чаще выступает имитация свободы в множащихся формах «управляемого выбора» — выбора дополнительных предметов, выбора индивидуального плана обучения и так далее.

Как же связаны дух школярства и образ плотной и щедрой среды, напитывающей школяра положительными энергиями? — Школярская привычка к несвободе выражается главным образом в том, что школяр постепенно утрачивает присущую дошкольнику потребность в точном и строгом мышлении. Детский вопрос «почему?» указывает не просто на любознательность, но на то, что ребенок напряженно ищет общие — даже предельно общие — основания всего, что его окружает и что с ним происходит. Маленький ребенок — это независимый исследователь, требующий от взрослых создания идеальных условий для мыслительной работы. Чтобы удовлетворить потребность ребенка в строгости и точности, взрослый должен отвечать на «детские вопросы» не так, как школьный учитель отвечает на вопрос ученика, выходящий за рамки текущего урока, — а мы знаем, что обычно в таких случаях учитель отделывается каким-нибудь «неответом», — но так, как если бы он был ученым-экспериментатором, а ребенок — его ассистентом. Ребенок воспринимает мир не как школу, но как лабораторию[1] — в лаборатории, в отличие от школы, ищут истину, часто жертвуя формальной «успешностью» эксперимента. Школьный урок считается успешным, если он состоялся — это значит, что учителю удалось оказать на учеников какое-то воздействие и что в ходе урока возникло нечто вроде энергетического резонанса — весь класс удалось приподнять на общей позитивной эмоциональной волне и удержать на ней до конца урока. Успех в лаборатории не всегда связан с достижением положительного результата — подчас истина открывается нам в опыте неудачи, утраты, невозможности найти выход из заколдованного круга. Мы, взрослые, знаем, что если отвечать на детские вопросы честно, можно легко оказаться в тупике, в языковой ловушке, — редко ведь кому удается дойти в диалектической игре до самого предела, — и вот мы, зная это, часто начинаем давать «школьные» ответы на серьезные, философские вопросы, мы примериваем на себя маску учителя и прячемся за этой маской, а ребенка ставим в положение ученика. Поступая так, мы отучаем ребенка мыслить свободно — строго и точно — так, чтобы всегда подчинять работу мысли единственной цели — достижению истины. Несвободное, школярское мышление ставит себе любые цели, кроме истины. Несвобода настолько заразительна, что пропитывает своими злокачественными энергиями все то, ради чего она якобы практикуется — ту самую «свободу», которая ожидает школяра за порогом школы.

Школа функционирует как тотальный институт несвободы — в отличие от частных институтов несвободы, реализующих несвободу в конкретном медиуме или конкретном локусе общественной жизни, — таких, например, институтов, как массовое телевидение или массовые молодежные организации. Тотальность школы как института несвободы означает, что ее целью — вполне успешно реализуемой — является такое положение вещей, при котором все то, что выходит за рамки школы, все то, что именуется «жизнью» в противовес «школе», — все это постигается в тех категориях и при помощи тех мыслительных привычек, которые привиты школой. Если школа выполнила свою задачу, — если мы усвоили школярский дух и полюбили быть несвободными, — то и задачу университета — задачу научения свободе — мы неизбежно будем истолковывать как задачу насильственного насаждения некоего нового, усовершенствованного, «свободного» образа мыслей, — как задачу принуждения к свободе. Школа, если она нас чему-то и учит, то лишь тому, что все то, что претендует быть «взрослым», «настоящим», «нешкольным», — все это является не более чем высшим классом школы, который и называется «жизнью», — то есть тому, что «жизнь» — это тоже школа, только умело притворяющаяся «не-школой». Вступая во взрослую жизнь, сталкиваясь с практически невыполнимым требованием полагать свободу в основание всех своих мыслей и поступков, мы — вышедшие за стены школы, но не отучившиеся быть школярами — мы прочитываем это требование как очередную задачу, которая должна, не может не иметь правильного — стандартного — решения. Мы, таким образом, видим в этом требовании взрослой жизни не вопрос об истине, — а ведь только истина и может сделать нас свободными, — но всего лишь формальное предписание, категорический императив «будь свободен», которого необходимо придерживаться вне какой-либо связи с истиной.

Весь вопрос заключается теперь в том, как школа подавляет потребность ребенка в истине и каким образом подавление этой потребности формирует школярский образ мыслей. — Частично я уже ответил на этот вопрос: речь, по крайней мере, не должна идти о «школьной дисциплине» как о технологии несвободы. Напротив — невозможно мыслить свободно, не обладая дисциплиной ума и привычкой к точности. — Так, одним из лейтмотивов кантовского трактата «О педагогике» является именно необходимость дисциплины — но только не «рабской дисциплины»! — для эффективного обучения свободе. Согласно Канту, дисциплинирован вовсе не тот, кто способен подчиняться приказам, но тот, кто способен действовать исходя из общего правила. Некоторые животные способны исполнять приказы и делают это охотно и с удовольствием, однако эта способность, развиваемая подчас до небывалого совершенства посредством дрессуры, не имеет ничего общего с настоящей дисциплиной. Для того, чтобы ребенок научился действовать в соответствии с общими правилами, недостаточно развить в нем эту, в сущности, животную способность понимать то, что тебе говорят, и делать то, что тебе говорят. Необходимо — одновременно с приучением к послушанию — культивировать высшие душевные способности — рассудок, способность суждения и разум. Не акцентируя различия между этими способностями, — если коротко, то рассудок — это познание общего; способность суждения — приложение общего к частному, а разум — способность видеть связь общего с частным[2], — заметим, что все они так или иначе предполагают умение отличать общее от частного. — Я берусь утверждать, что вот это умение видеть разницу между общим и частным и есть важнейшее школьное табу. А если учесть, что в современной нам школе табуируется не только все то, что может быть истолковано в общем смысле, но также и любые проявления жесткости и принципиальности, — нетрудно заметить, что одно связано с другим, — то в результате мы становимся свидетелями уродливой трансформации внутреннего школьного распорядка: «школьная дисциплина» сегодня — это специфический эмоциональный режим, основанный на противоречиях и парадоксах, в частности, на том, что о главном всегда умалчивается: то, чего действительно ждет учитель от меня как ученика, никогда явным образом не артикулируется, — я должен понять это сам, включив животную интуицию и подавив в себе всякие ростки высших душевных способностей. Требование, которое школа обращает ко мне в лице своих учителей, — глубоко частное и неотделимое от момента. — Можно утверждать, что если школа и способствует становлению универсального культурного субъекта, запрос на формирование которого исходит от общества массового потребления, то эта его универсальность — не что иное, как универсальность частности и тотальность случая.

Мое утверждение о табуировании школой способности мыслить общее вовсе не голословно — оно основано на опыте преподавания логики студентам-первокурсникам, только совсем недавно изошедшим из стен школы. Поделюсь некоторыми наблюдениями. — Первое, что сразу же бросается в глаза: многие студенты не способны по-настоящему разобраться в том, что такое понятие — и, в частности, что такое общее понятие. Да, они могут воспроизвести определение понятия и даже привести примеры понятий, — но они с большим трудом осознают разницу между понятием и именем предмета. Общее понятие «человек, живущий в Москве» они воспринимают как имя какого-то конкретного человека, живущего в Москве, — одним из непреодолимых препятствий для студентов является то, что выражение «человек, живущий в Москве», обозначает всех людей, живущих в Москве. То есть с понятием множества студенты не только не знакомы, но, даже и познакомившись с ним, они никак не могут взять в толк, что же это такое. Некоторые пытаются прояснить для себя этот вопрос, в каких-то случаях употребляя выражение «человек, живущий в Москве», а в каких-то других — «люди, живущие в Москве». Разъяснять студентам, что выражение «люди, живущие в Москве» может служить для выражения не только «обычного» общего несобирательного понятия, объем которого равен множеству всех москвичей, но также и не совсем «обычных» понятий — единичного собирательного, объем которого представляет собой такое множество, единственным элементом которого является множество всех москвичей, — то есть элементом объема этого «необычного» понятия является объем первого, «обычного» понятия, — или, тем более, общего собирательного понятия, элементами объема которого являются различные — большие, маленькие, всякие — множества москвичей, — разъяснять это студентам на этом этапе практически бесполезно, потому что сначала они должны разобраться с тем, что такое «множество» вообще. Тут, увы, зачастую приходится апеллировать к низшей способности воображения, однако при этом следует принимать во внимание замечание Канта о том, что без должного развития высших способностей низшие развиваются, мягко говоря, не совсем так, как надо. Да, студенты могут вообразить множество москвичей и даже множество всех людей, однако, например, задача одновременной проекции на мысленный экран двух множеств, обозначаемых терминами «человек» и «голова человека», приводит к рисованию жуткой и абсурдной картины, которая никак не может способствовать пониманию того, что это два совершенно разных, несовместимых множества.

Способность воображения и вовсе дает сбой, когда ставится задача определить объем сложного понятия, например, «автомобиль не красного или не черного цвета». Первое, что проецируется на внутренний экран, — читатель легко может убедиться в этом путем простой интроспекции, — это образы красного и черного автомобилей. Далее студент силой воображения стирает оба образа, чтобы таким манером произвести операцию дополнения. На внутреннем экране остается ... пустота, что в отдельных случаях, вероятно, и приводит студентов к предположению, что это пустое понятие. Более распространен такой тип ответа, когда в целях определения объема указывается пример не красного и в то же время не черного автомобиля — например, «белый автомобиль». То, что свойство «быть не красным или не черным» присуще любому автомобилю, понимают очень и очень немногие студенты. Неспособность некоторых студентов к мысленному обобщению и конструированию множества, — речь идет, подчеркиваю, не просто о воображаемом проецировании на внутренний экран некой неопределенной совокупности предметов, но об умении дискурсивно определить точные границы этой совокупности, — заставляет подчас усомниться в том, что они вообще способны хоть как-нибудь — пусть даже при помощи интуиции и воображения — оперировать общими понятиями.

Другая — и гораздо более серьезная — проблема заключается в том, что студенты практически не способны рассуждать формально — то есть имея в виду исключительно логическую форму языкового контекста. В результате даже в самых простых случаях они не способны установить связи между суждениями только по их логической форме — то есть полностью абстрагироваться от нелогического содержания суждений. Например, ставится задача — довольно простая по способу решения — сделать какой-нибудь правильный вывод из простого суждения «Все кошки — это собаки». Первое, что приходит студенту в голову, — если не считать неизменно поминаемого в таких случаях мультсериала «Котопес», — это то, что суждение является «неверным»; между прочим, это очень симптоматично — практически никто не утверждает, что суждение является ложным, — как будто даже сами слова «истина» и «ложь» являются настолько непривычными и запретными для вчерашнего школьника, что он не решается произнести их вслух. Раз суждение является «неверным», то из него нельзя сделать никакого вывода, — на таком решении останавливается значительная часть студентов. Другие, вспоминая, что следует как-то учитывать логическую форму суждения, выявляют эту форму, что само по себе не составляет никакого труда — «Всякий А есть В». Теперь они должны сообразить, что из суждения такой логической формы можно сделать, например, следующий вывод — «Некоторый А есть В». Общее правило, которое должно помочь студенту сделать этот вывод, интуитивно прозрачно и просто для запоминания — «Из общего следует частное» или «Раз все, то и некоторые», — в данном случае, как мы видим, речь идет скорее о мнемоническом правиле. Однако применить это простое правило студенту мешают две вещи — ложность посылки и, даже в большей степени, ложность заключения. Студент, таким образом, никак не может отвлечься от кошек, собак и фактических значений суждений. В некоторых случаях студенты в качестве правильного вывода из данной посылки пытаются построить истинное суждение с терминами «кошка» и «собака» — например, «Ни одна кошка — это не собака», — а иногда даже и с другими терминами, например, «Все кошки и собаки — это животные».

Довольно типична ситуация, когда студенты способны сформулировать общее правило, но не знают, как применить его в частном случае, или же наоборот — имея перед глазами конкретный пример, внезапно «забывают» общее правило. Допустим, в качестве общего правила выступает критерий правильности умозаключения — «Умозаключение правильно, если его заключение следует из посылок», а в качестве частного случая — пример на простой категорический силлогизм. Ситуация несколько осложняется тем, что для проверки силлогизмов предлагаются особые синтаксические правила, в формулировке которых отношение следования никак не упоминается. Если сначала попросить студента вспомнить критерий правильности умозаключения, а затем дать пример на силлогизм с тем, чтобы на данном частном примере он продемонстрировал действие общего правила, то есть шанс, — правда, очень небольшой, — что студент по крайней мере отметит наличие такой проблемы: силлогизм — это разновидность умозаключения, значит, помимо «правил силлогизма», к нему можно попытаться применить общий критерий правильности умозаключения. — Если же сначала дать пример на силлогизм, а затем попросить вспомнить общий критерий, то в лучшем случае студент станет вспоминать именно «правила силлогизма», не понимая, что я имею в виду, когда прошу дать определение «правильного умозаключения вообще».

В целом можно утверждать, что вчерашние школьники, конечно, имеют некое представление о «правилах», однако «правило» для них — это не общий принцип, а скорее раз и навсегда установленный и неизменный образец выполнения конкретной последовательности действий, допускающий единственную интерпретацию. В таком понимании «правило» ничем не отличается от «частного случая», — это тоже «частный случай», просто по какой-то причине выбранный в качестве образца для всех остальных подобных ему «частных случаев», но совершенно лишенный характера общезначимости и универсальной применимости. — Да, в каком-то смысле, конечно, школа учит действовать по правилам, но только так, что зазор между общим и частным — между законом и конкретным случаем — никак не обнаруживается и не проблематизируется. А поскольку истина универсальна и не может быть обнаружена в бесконечном разнообразии частностей, то школьный образ мыслей, сколь бы упорядоченным и правилосообразным он ни казался, представляет собой такой способ судить о вещах, который отрицает истину в качестве своего единственно возможного основания и, вследствие этого, отрицает свободу в качестве своей единственно возможной цели.

Примечания:

[1]
[1] Я заимствую этот образ лаборатории из автобиографического романа Питера Хёга «Условно пригодные». Основу романа составили школьные воспоминания автора.

[2]
[2] Кант И. О педагогике // Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. С. 476.