Образовательные предрассудки

Если массовые представления о той или иной области примитивны или далеки от истины, это ситуация печальная, но не безнадежная. Гораздо хуже, если это примитивное и ложное воззрение распространяется на элиту – и особенно в тех областях, где каждый считает себя специалистом, поскольку так или иначе соприкасался в течение своей жизни с этой областью (провел несколько недель на военных сборах, отстоял несколько суток в очереди к врачу и отучился несколько лет в казенных учебных заведениях). А между тем все это – вещи тонкие, и принципы функционирования системы – уходящей корнями в далекое прошлое и невидимо для большинства прорастающей в будущее) – последнее, что доступно наблюдению, и организм в целом не всегда понятен даже для тех, кто долгие годы работает внутри. Имеет смысл, пожалуй, рассмотреть несколько таких предрассудков, которые серьезно влияют и на принятие решений, и на общественное мнение в образовательной области. Мы не надеемся, конечно же, что нам удастся их одолеть; но вдруг кого-то заставим задуматься?

Предрассудок первый, жизненно-философский. Учить следует тому, что понадобится в жизни.

Начнем с одного литературного воспоминания. В прекрасной книге Игоря Архангельского[1] можно найти такие строки:

«В школе я пренебрежительно относился к астрономии, считая, что по ночам люди спят, а не рассматривают звезды. Поэтому заучивать, где расположены те или иные звезды, считал я, совершенно ни к чему. Но однажды, уже будучи геологом, холодной осенней ночью я плутал по гористой тундре. Надо мной мерцали звезды, и я ругал себя последними словами за свое пренебрежение к астрономии. Я даже не смог отыскать на небе Полярную звезду, по которой можно было бы сориентироваться и найти дорогу домой. Я смотрел на небо, на блуждающие по нему изумрудные сполохи северного сияния, и вдруг из моей памяти выплыли стихи Николая Заболоцкого:

Дивная мистерия вселенной

Шла в театре северных светил,

Но огонь ее проникновенный

До людей уже не доходил.

Вкруг людей посвистывала вьюга,

Заметая мерзлые пеньки.

И на них, не глядя друг на друга,

Замерзая, сели старики.

Стали кони, кончилась работа,

Смертные доделались дела...

Обняла их сладкая дремота,

В дальний край, рыдая, повела.

Я стряхнул охватившее меня оцепенение и начал карабкаться на крутую высоченную сопку. С ее плоской вершины я увидел далекие огни. К утру я пришел к ним – это была база атомных подводных лодок».

Думаю, каждый из нас (возможно, в не столь критических ситуациях) жалел о том, что в тот или иной момент с пренебрежением отнесся к своим ученическим обязанностям. Но на самом деле для этого сожаления нет ни малейших оснований. Предположим, что автор приведенных строк занимался бы астрономией хорошо. Возможно, в момент выхода из школы он мог бы найти на небе обеих Медведиц и еще что-нибудь; но тогда перед ним стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономией, сделать ее своей профессией или по крайней мере хобби, или 2) в непродолжительном будущем забыть все выученное, кроме самых примитивных вещей (Полярную звезду найти, кажется, не так трудно, если звездное небо видно хорошо, но на большее обычной человеческой памяти и способностей не хватило бы). Тот средний путь, о котором он тоскует (приобрести навык, который может потребоваться раз в жизни, и овладеть им уже навсегда) – психологически недостоверен и педагогически недостижим. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться – ориентироваться на местности, говорить и читать на иностранном языке, решать задачи, бегать, прыгать и подтягиваться. А между тем именно на этой «тоске» построена вся концепция «школы для жизни». А если немножко мысленно изменить ситуацию – представить себе, что навык приобретен, а небо облачно, – сожаление совершенно изменит свой адрес.

Пользой для жизни объясняли в свое время введение в школу в больших масштабах естественных наук. Естественные науки – очень мощный инструмент развития, спора нет. Но при одном условии – если их поставить в центр преподавания. Это непременное условие самой возможности добраться до самостоятельного наблюдения и экспериментирования – иначе преподавание будет носить догматический характер, просто сообщая истины для зазубривания, что мы и наблюдали в советской школе и наблюдаем сейчас. А как вот их использовать для жизни? Если нужно рассчитать прочность дома или рацион питания, школьных знаний, сильно сокращенных обычной человеческой забывчивостью, не хватит. Клиповое преподавание оставляет в мозгах бывших школьников серию заклинаний, вроде «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводит в массовом масштабе аудиторию для рекламных кампаний различной сельскохозяйственной продукции; для того же, чтоб реально понимать действующие здесь естественнонаучные механизмы, нужно выделить на соответствующий учебный предмет в несколько раз больше времени. Преподавать биологию 5–6 часов в неделю. То есть пожертвовать – и всерьез пожертвовать – чем-то другим.

Значит ли это, что я предлагаю полностью отказаться от естественных наук в общем образовании? Нет; мне самому это было бы страшно. Но предмет типа «естествознания» (3 часа в неделю) сумел бы сообщить все сведения о витаминах и нитратах не хуже, чем три отдельных, вместе взятых (6 часов в неделю), и лучше, чем если бы мы выделили на них по часу (преподавать что-либо по часу в неделю вообще бессмысленно). И естественно, эта логика распространяется на все предметы, а не только естественные науки. Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.

Предрассудок второй, методический. Задача учителя, владеющего методическим мастерством, – вызвать интерес к своему предмету.

Здесь тоже начнем с цитат. Сначала – из письма умнейшего представителя поколения энциклопедистов, аббата Фердинандо Галиани к г–же Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 года): «Воспитание для человека и животных – одно и то же. Оно сводится к двум пунктам: научиться переносить несправедливость, научиться терпеть скуку»[2]. И еще одна, немецкого методиста Р. Леманна («Урок немецкого»): «Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания»[3] Этот предрассудок сказывается, прежде всего – насколько можно понять – на конкурсах учителей, превращая их в некое подобие эстрадных шоу и КВНов.

Исходная мысль неверна с двух позиций – и с точки зрения методики, и с точки зрения интереса. И методика предельно проста – эффект обучения определяется только тем, что реально делает ребенок (учитель может читать газету и считать ворон – чем занимается он, абсолютно неважно). Но если перед нами спектакль одного актера (или двух – видел я и такое, будучи экспертом конкурса частных школ в Москве несколько лет тому назад – и, пока перед моими глазами разворачивался спектакль со сменой реплик, мрачно думал о том, сколько ж накануне репетировали – и как при такой нагрузке могут остаться силы на содержательные вопросы), – повторим, если перед нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ее педагогический эффект, прямо скажем, невелик. А надежды на то, что ребенок во время спектакля заинтересуется, а потом будет пахать… Мечты, мечты, где ваша сладость?

С точки зрения интереса ситуация куда более сложна. Боюсь, что ребенок, который способен в одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами – столько требовал ректор Императорского Московского университета Гейм для учеников коммерческих училищ, причем «знатнейшие европейские языки» были в этом перечне только одним пунктом, – или двадцатью четырьмя, или даже десятком, как в разумно организованной школе, страдает определенным расслоением сознания шизофренического типа. Отсутствие интереса к предмету у ребенка – защитная реакция его личности, инструмент борьбы за ее самостоятельность. И когда мы предъявляем педагогам требование заинтересовать наше чадо тем или иным предметом – мы хотим и ненужного, даже вредного, и, к счастью, в большинстве случаев невозможного.

Посмотрим на предмет с несколько другой стороны. Ситуация может сложиться – с некоторым упрощением – тремя способами. Либо мы имеем дело со школой, где все учителя – средние и заинтересовать ничем не способны. Либо у нас есть одна-две ярких фигуры, превосходящие коллег на голову. Либо перед нами продвинутая школа, где яркими и интересными личностями являются все преподаватели.

Для индивидуальной траектории ребенка наиболее опасна вторая ситуация – ибо при отсутствии либо недостаточно раннем проявлении подлинных интересов за таковой можно принять привязанность к конкретному педагогу. Он может увлечь за собой – и это увлечение для ребенка порой оборачивается весьма серьезными последствиями, если оно становится профессией. Первая и третья не столь опасны, ибо предметы в равном положении, и ребенку легче выявить и проявить подлинные интересы. Третья лучше тем, что они могут найти пищу в школе, но и опаснее: не интересоваться предметом, который преподает мастер, – тоже по-своему трудно.

Здесь читатель вправе задать вопрос, совершенно ли изгоняет автор этих строк детские интересы из педагогики, на что намекалось сначала, или же, напротив, фетишизирует их, – это становится ясным в конце. Педагогическое искусство в том и состоит, чтоб верно отмерить баланс интереса и принуждения; абсолютизировать любой из этих полюсов – значит погубить дело образования. И самый интересующийся человек может сорваться, сильно отвлечься, удариться в загул; ему приходится властно напоминать о его несовершенствах. Но, если мы убеждены, что ребенка необходимо заставить сделать нечто, не слишком ему интересное, это нужно делать без колебаний лишь тогда, когда позволяет градация отсутствия интереса: здесь тоже много разных степеней, от «в принципе ничего, но есть и получше» до «ну не могу я этим заниматься, хоть убейте»! В последнем случае наша настойчивость будет неконструктивной: это не воспитание, а попытка сломать личность. И последствия могут быть трагическими. Педагог, не заставлявший Пушкина решать уравнения, был прав; но неправы были те, кто не заставил его вызубрить латынь и немецкий.

Предрассудок третий, административный. Если ввести в программу какой-либо предмет, он будет усвоен. Или чуть иначе: если в образовании у молодежи дыра, ее можно заткнуть введением нового предмета.

Прежде всего, это актуально для высшего образования. Математики не знают русской истории! Гуманитарии не помнят даже арифметики! – Возможно, кто-то знает, а кто-то не знает; обобщать не следует. Но, если мы надеемся что-то исправить в этой ситуации, нужно учитывать следующие вещи.

1. Если школа – учреждение общеобразовательное – не справилась со своей задачей за 11 лет, каким образом справится вуз, для которого эти предметы – второстепенные?

2. Почему должны страдать студенты, которые грамотно пишут, умеют считать, знают историю? С какой стати они должны расплачиваться за чужое невежество ухудшением качества собственной подготовки – их время тоже не резиновое?

3. Лучшие математики водятся на мехмате и ВМК, а лучшие филологи – на филфаке. По крайней мере, в идеале. Преподавать предмет как непрофильный неблагодарной аудитории неинтересно; потому скорее всего данные ставки достанутся людям случайным. В условиях нереалистичной цели не может возникнуть и сносных программ.

4. Должны же помнить те, кто выдвигает подобные предложения, хотя бы историю КПСС и политэкономию социализма из собственного студенческого опыта – способны ли они теперь с ходу найти десять отличий между 23-м и 24-м съездом КПСС (если предположить, что таковые были и между ними была какая-то разница)? Много ли сведений осталось у них от этого серого косноязычного кирпича? Конечно, идеологический предмет раздражает больше, чем просто непрофильный (хотя все, чем был несносен поздний СССР, воспроизводится ныне с большим рвением и полным отсутствием фантазии – даже забавно, насколько точно люди копируют привычные им формы); но толку от непрофильного предмета не может быть по определению – а вред вполне реален, поскольку создает излишнее напряжение в жизни студента, которому и так нелегко, особенно если приходится еще и зарабатывать на жизнь. Педагогическая мудрость требует сужения программ, а не их расширения; если же расширять, то так, как делал это в свое время мудрый ректор МФТИ Николай Васильевич Карлов; сознавая недостатки гуманитарной подготовки своих студентов, он вводил факультативы по достаточно сложным темам и приглашал персонально лучших специалистов. Сложность в сочетании со свободой может дать педагогический эффект; от примитива, ставшего обязаловкой, его заведомо не будет.

Предрассудок четвертый, филологический. Советское школьное образование было «общим» и даже «классическим».

С классическим образованием все понятно. Это школьное образование, в основу коего положено преподавание двух древних языков и математика. Все остальное этим словом называться не может, как бы мы того ни хотели.

С общим образованием – несколько сложнее. Под общим образованием должно понимать такое, которое знакомит молодежь с начатками основных наук, родным и хотя бы одним иностранным языком. Это набор минимальных требований. Но и ему советское образование не отвечало.

Преподавание иностранного языка в неспециальных школах было фиктивным. Сталкивался я и с такой позицией, что оно сознательно было построено так, чтобы исключить возможность общения с иностранцами; не знаю, не уверен, поскольку это означало бы, что тратятся силы и ресурсы на работу, которую можно было бы не делать вовсе. Но даже снимем это требование, снимем – для тех, у кого русский язык является родным, – требование давать элементарные сведения из истории языка и о церковнославянском (хотя их снимать нельзя) и остановимся только на науках.

Если бы мне пришлось писать служебную записку о необходимости введения лингвистики в курс средней школы, я бы обратил внимание на распространение идей Фоменко, на возможность благополучного существования в массовом сознании той ереси, которую пропагандирует Задорнов, наконец, на украинскую официальную пропаганду, которая и не может встретить отпора в лингвистически безграмотном обществе. Про себя я, конечно, знал бы, что польза от преподавания лингвистики была бы минимальной, а то и нулевой, и никаких проблем введение предмета не решило бы (кроме одной – помогло бы очень небольшой группе молодежи уточнить свои интересы): см. предыдущий пункт данных рассуждений. Но факт остается фактом – с основными принципами функционирования языка наша школа не знакомила.

Обосновать необходимость преподавания психологии и философии в школах еще легче. В итальянских, насколько мне известно, философия – один из весьма уважаемых предметов. Конечно, в обществе, где официальной идеологией являлся марксизм, ни о каком нормальном философском преподавании не могло идти и речи; но, опять-таки, факт остается фактом: скудные обрывки философских познаний были отнесены к высшему образованию, а в средней школе соответствующая дисциплина называлась «обществоведением» – с заведомо ограниченным кругом претензий.

Все предметы, в отсутствии коих мы «упрекаем» советскую школу, – гуманитарные. Но значит ли это, что у нее был естественнонаучный уклон? Тоже вряд ли; химия-физика-биология преподавались, но в центре программы не стояли. Так что охарактеризовать советскую школу можно не по сильной стороне, а только по слабой: общеобразовательная школа с редуцированным гуманитарным блоком.

Но возможно ли пересмотреть ее программу так, чтобы избавиться от этой слабой стороны? По-видимому, нет, поскольку количество предметов станет «зашкаливать». Можно только с горечью констатировать, что общее образование невозможно, что оно может быть личным достижением очень талантливых учеников с широкими интересами, а в общем случае мы будем иметь – скрытую или явную – редукцию той или иной области. По крайней мере, на проектном уровне лучше, если в этой редукции будут отдавать себе отчет: глядишь, придет в голову и следующий логический шаг – если общее образование в полном смысле этого слова невозможно, то и среднеобразовательных моделей может быть несколько. Конечно, это только исходная точка грамотного образовательного планирования; но, как представляется, и она далеко не очевидна.

Теперь же можно вернуться к исходному примеру, с которого началось данное рассуждение. Героя и автора книги спасла не астрономия, основательно забытая, а стихи, которые могли войти в программу только в тот краткий промежуток нашей истории, когда официальная оценка усатого негодяя соответствовала действительности. Но стихотворение – не разоблачительное; по философскому заданию и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно светит собственным светом и нисколько не нуждается в том, чтоб его изучали в школе. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою заметок: воспевает отказ от борьбы, а он продолжает бороться и не согласен отказаться от «дивной мистерии вселенной». Видно, такова для восприимчивой души сила искусства, не втиснутого в школьные рамки, что оно оказывается спасительным там, где школа терпит решительное поражение.

* * *

[1] Архангельский И. Анненшуле. Сквозь три столетия. СПб., 2004. С. 89–90.

[2] Revue Internationale de l’enseignement. Publiée Par la Société de l’Enseignement Supérieur. T. II, Juillet à Decembre 1881. Paris, 1881. Р. 362.

[3] Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. (Опыт методики). М., 1911. С. 200. Читая книгу, был поражен, насколько методику можно излагать здраво, интересно и человеческим языком. Очень рекомендую.