Original Material
Учебник «для полки»
Напечатать Евгения Абелюк
Сейчас уже ясно — писать учебник[1] было глупо. Годы работы. Два издательства. И результат — книжка «на полке». Правда, в макете, двухцветном, с хорошими иллюстрациями. Достаточно одного волевого решения — и она в типографии. Ho такого волевого решения не будет. Во всяком случае, пока не будет. И причин несколько.
Вообще-то это общеизвестная истина: создание учебника — дело неблагодарное. Тем более школьного. Тем более учебника по литературе. Существует же мнение, что хороший учебник по литературе вообще написать невозможно. He случайно хорошие учителя литературы учебниками не пользуются. Ho даже если и появится приличный учебник — к чему он? Нужно, чтобы дети прочитали книжки — Толстого, Достоевского, Блока... Это самое важное. А книжка плюс учебник — нужно ли? оправдано ли? Когда читаешь слова Варлама Шаламова о том, что в его первой школе не было КНИГ, были только УЧЕБНИКИ, так и слышишь ироничную интонацию писателя. Он говорит о том, что в школе занимались совсем не тем, чем нужно было заниматься (В. Шаламов, «Четвертая проза»).
И все-таки мы взялись за учебник по русской литературе XX века для школ с углубленным изучением литературы. Шел 2001 год. Позитивные перемены в образовании стали ощущаться еще в начале 90-х. Это было время, когда многое казалось возможным — время поисков. Инициатива шла, что называется, «снизу». То есть каждый учитель почувствовал себя ответственным за то, как он учит. Конечно, далеко не каждый хотел такой ответственности, брал ее на себя. Ho вдруг оказалось, что учительство может очень многое. Кроме того, именно тогда в школе появились новые для нее люди — еще недавно, занимаясь наукой, они и представить себя не могли школьными учителями. Их опыт и профессионализм обещали многое. Итак, жизнь в педагогике била ключом: создавались новые школы, появлялись необычные предметы, программы, книги... «Верхи» не мешали. На конкурс по программе «Обновление гуманитарного образования в России» (1992) было подано множество книг. Десятки лучших — напечатаны. Почти все они так и остались в 90-х[2]. Тогда же появились первые «альтернативные» — так их тогда называли — учебники. Министерство проводило один за другим конкурсы авторских программ (1989, 1990). He обошлось без перегибов, конечно. Почему-то вдруг оказалось, что программы своих школьных курсов теперь должны писать все. Ho если не принимать во внимание некоторые нелепости, окажется, что хорошего было намного больше. Накоплено было много. Количество обязательно должно было перейти в качество. В этой ситуации все казалось возможным. И даже написать новый — обязательно хороший! — учебник по литературе.
И вот мы — я, педагог, по образованию филолог и к тому времени уже автор нескольких учебных пособий и популярных книг для школьников, и мой коллега К. М. Поливанов, известный пастернаковед и одновременно учитель литературы, — решили взяться за такой учебник. Что руководило нами? Довольно точно помню свое тогдашнее ощущение: хотелось написать для тех детей, которых учим не мы, но написать так, как будто бы учим их все-таки мы.
Что такого особенного в нас как учителях? Почему, не имея не то что докторских — кандидатских — степеней, писать учебник должны именно мы? Потому что созрело убеждение: хороший учебник написать можно. И даже необходимо. А еще появилось понимание, как его писать. Так, чтобы те дети, кому не повезло с учителем, изучая школьную литературу, получили в результате не меньше, чем те, кому с учителем повезло. Пусть это выглядит нескромно, но рассуждали мы именно так.
Как писать такой учебник? Нужно писать, разговаривая с нашими возможными «собеседниками» о прочитанном. Как если бы мы разговаривали в классе с нашими учениками, формулируя собственные читательские вопросы и предвидя вопросы читателей-учеников. Втягивая их в соразмышление. В печатном тексте нужно создать атмосферу вопрошающей напряженности. Чтение — потом вопрос. Снова чтение — и снова вопрос. Почему у автора так? Так, а не иначе? Почему Бунин, писавший, что неблагозвучной фамилией персонажа можно погубить весь рассказ, дал героям повести «Деревня» такие странные и неблагозвучные имена — Чуччень, Однодворка, Гололобый, Бутылочка, Кошель, Коза?.. То ли фамилии, то ли прозвища. Почему с такой настойчивостью возникает в этой повести мотив живодерства — и появляются образы ободранных кошек и освежеванной скотины? Почему героиня романа Е. Замятина «Мы», 1-330, в одном из эпизодов так напоминает «незнакомку» из стихотворения А. Блока? Почему один главный герой повести Булгакова «Собачье сердце» предпочитает цирк театру, а другой, наоборот, театр — цирку? Почему неказистый рассказчик ранних произведений Зощенко и повествователь более поздних его произведений, называющий себя писателем, говорят одним языком и с точки зрения норм литературного языка одинаково неправильно? Почему эта «речевая маска» заставляет вспомнить Макара Девушкина, героя повести Достоевского «Бедные люди»? Почему плац Александровской гимназии называется в романе М. Булгакова «Белая гвардия» Бородинским полем? И т. д.
Выхваченные из контекста, эти вопросы могут показаться случайными. Однако возникающие в процессе чтения как естественная реакция на прочитанное они воспринимаются совсем иначе — как необходимые. He размышлять над ними невозможно.
По ходу «разговора» вопросы выстраиваются в цепочку; один тянет за собой другой; они заставляют думать — и постепенно авторская художественная логика «обнажается».
Такое изучение литературы может быть захватывающим, как детектив. Нужно только уметь удивляться вместе с учениками. He собой их удивлять, а именно вместе удивляться прочитанному. Есть тут и еще одно очень важное правило: однозначных ответов на возникающие вопросы может и не быть. И чаще всего не бывает! И отчет в этом себе должен отдавать и автор учебника, и учитель. Ответы могут быть более точными и менее точными; к первому и хотелось бы стремиться.
Похож или не похож такой учебник на те, к которым мы привыкли? He похож в очень значительной степени.
Здесь во главу угла ставится не информация, которую нужно заучить, не знание, которое можно проверить, а понимание, читательская культура. Конечно, ученику потребуются и умение «ямб от хорея отличить», и знание того, что такое Пролеткульт, и представление о том, какую жизнь прожил И. А. Бунин — в какой период своей жизни он написал рассказ «Антоновские яблоки», а в какой — «Чистый понедельник». Ho эти знания — не самоцель, а инструмент, необходимый для того, чтобы лучше понять сами произведения.
Такой подход к литературному образованию многое меняет. Например, вовсе не обязательно делать главы, посвященные творчеству разных писателей, одинаковыми по объему. Чем сложнее предмет разговора, тем большее пространство учебника этому разговору должно отводиться.
В современной России почти не читают стихи. Я говорю о широком обществе, не о его интеллектуальной элите. Культура восприятия поэзии обществом потеряна. Или, если точнее, — не сформирована. (He случайно же в 1928 году Мандельштам писал в эссе «О поэзии»: «Если литературная неграмотность в России велика, то поэтическая неграмотность чудовищна...») Вот мы и решили, что в школьном учебнике разговор о стихах должен быть неспешным; жалеть на него места и времени не стоит. В результате главы, посвященные поэтам и поэзии, получились совсем немаленькими. В книжке подробно анализируются стихи, которые в школе, как правило, и не упоминаются. Судите сами: это и «Клеопатра» и «Соловьиный сад» А. Блока, «Поэма без героя» А. Ахматовой, «Столбцы» Н. Заболоцкого, «Большая элегия Джону Донну» И. Бродского и многое другое.
Понимание смыслов (а не их заучивание) предполагает отказ от однозначных ответов. Об этом я уже говорила. Ho все-таки скажу подробнее, т. к. уйти от упрощения и схематизма в разговоре о литературе советского периода — и где? в учебнике! — совсем не просто, ведь мы на таком упрощении выросли. (Характерную выписку сделал М. Jl. Гаспаров («Записи и выписки»): «Из статьи о Д. Бедном: “Упрощенность стихов Демьяна Бедного превзойдена лишь упрощенностью обычного изучения их”».) He стану утверждать, что сегодня стремление отойти от схем свойственно только нам. И все же: мы не только не боялись, но стремились ставить перед школьниками открытые вопросы, ответов на которые не знаем сами, можем только предполагать. Приведу примеры. Понятно, что ответ на вопрос «В каких строчках стихотворения С. Есенина “Мир таинственный, мир мой древний...” (1921) нарушается стихотворный размер?» может быть только один. А вот от следующего задания — дать смысловое объяснение этим ритмическим сбоям — однозначного ответа ожидать не стоит, хотя он тоже будет достаточно определенным. Выполняя некоторые задания, школьнику нужно будет провести настоящее расследование. Например, для того чтобы составить «энциклопедию» житейских ситуаций, в которые попадают герои ранних рассказов Зощенко. И может так случиться, что выводы детей будут не совпадать с представлениями учителя и расширять их. А значит, учитель должен быть готов скорректировать свое видение.
В учебнике не все вопросы остаются без ответа. На какие-то мы отвечаем, на какие-то — помогаем найти ответы, хотя бы тем, что указываем, в каком направлении эти ответы искать. Так, в булгаковском «Мастере и Маргарите» читатель то и дело встречается с «музыкальными» мотивами. Появление некоторых в учебнике прямо объясняется. И в Грибоедове, и в сцене бала у Воланда вместо традиционной хвалы Богу «Аллилуйя!» звучит музыка с таким же названием, но она не имеет ничего общего с церковными песнопениями. И мы говорим о том, что, по-видимому, писатель имеет в виду конкретное произведение — фокстрот американского композитора В. Юманса.
Значимы в романе и фамилии доктора Стравинского и председателя правления МАССОЛИТа Берлиоза. Почему они появляются? Утверждение, что эти имена в контексте романа звучат иронично, конечно, верно, но, пожалуй, на эту тему стоит подумать и более тщательно. Для этого, как для математической задачи, нужны «дополнительные условия». Некоторая информация в учебнике дается. Например, рассказывается об основных мотивах «Фантастической симфонии» композитора Берлиоза, однофамильца булгаковского героя. Ho дальше ученику предлагается думать самому. А потом возникают новые вопросы: почему на балу Воланда дирижирует «король вальса» Иоганн Штраус? Почему вообще в сценах с Воландом и его свитой возникает музыка, а в эпизодах с Мастером и Иешуа — нет?
Мы привыкли к тому, что вопросы и задания в учебниках располагаются в конце каждого раздела или параграфа, т. к. это вопросы для самопроверки или дальнейшей проверки знаний учителем. Иногда предполагается, что ученик должен воспроизвести только что прочитанное в том же учебнике. Такие задания могут восприниматься учеником как скучная необходимость и даже своего рода наказание. А что если вопросы будут появляться постоянно, по мере возникновения, прямо посреди раздела? Представим себе, что речь идет о ранней Ахматовой, о ее сборнике «Вечер». О том, что каждое стихотворение заключает в себе рассказ лирической героини о ее любовной драме. О встречах, чаще расставаниях. Лирическая героиня сборника многолика. Это и андерсеновская русалочка, и женщина из русского средневековья, и царевна из русской сказки, и героиня народной лирической песни. И здесь естественно появляется задание: «Приведите другие примеры “масок” лирической героини сборника “Вечер”. Есть ли в сборнике стихи, написанные от лица мужчины?» А далее разговор об Ахматовой продолжается. Логика рассуждения приводит нас, авторов, к мысли, что стихи «Вечера» не лирический дневник, а его искусная имитация. И тут снова появляются вопросы. Читателям предлагается согласиться или не согласиться с нами, привести свои примеры, разобраться, с какой целью Ахматова называет место, в котором разворачивается действие, указывает время событий и т. д. Так, постепенно, мы продвигаемся дальше, оставляя ученикам перспективу для самостоятельных размышлений.
От «вопрошающего» чтения недалеко до исследования. «Спотыкаясь» о то и дело возникающие вопросы, ребенок размышляет. Эти вопросы могут быть самого разного уровня сложности. В том числе — требующие серьезного исследования. Некоторые старшеклассники стремятся к такой работе, но не умеют увидеть проблему. Постепенно они научатся это делать. Возможно, это произойдет уже в школе. Ho пока им нужно помочь. Для этого проблему нужно не только сформулировать, но и заинтересовать ею, «зацепить». Как это сделать? Мы говорим о поэзии все той же ранней Ахматовой — насколько осознанным было ее стремление создать в стихах зрительный образ мира? Помните: «Молюсь оконному лучу — / Он бледен, тонок, прям» или «На рукомойнике моем / Позеленела медь...» В ее стихах можно встретить импрессионистическую деталь, напоминающую яркий мазок, пейзажи и натюрморты. Ta же Ахматова говорила о Фете: «восхитительный импрессионист». В какой мере она продолжала его традицию? Последний вопрос выходит за рамки курса — это тема для самостоятельного исследования. Такого рода вопросы, связанные с основным ходом разговора, предлагаются в учебнике. Постановка их обязательно мотивируется. Это выглядит, например, так: «Прочитайте поэму “Крысолов” (1924); в основу ее сюжета положена немецкая средневековая легенда. В этой поэме Цветаева обращается к образу музыканта-крысолова; его инструмент — флейта. Образ флейты и некоторые черты крысолова могут напомнить вам Маяковского. Тема самостоятельного исследования: Образ Маяковского в поэме М. Цветаевой “Крысолов”».
Хочу специально сказать и об одном, важном для нас и не привычном пока для школы, принципе. Литература рассматривается в учебнике как погруженная в контекст исторический (во многом благодаря проблемной подаче биографического очерка писателя) и в контекст историко-культурный. Последнее достигается, например, тем, что в процессе медленного чтения мы постоянно обращаем внимание наших читателей-учеников на внутренние переклички текстов. В стихах Блока находим отсылки к Пушкину, Державину, Брюсову; в стихах Кибиро- ва — к Пушкину, Тютчеву, Блоку и т.д. И, конечно, предлагаем размышлять о смысле такого «диалога» текстов; предлагаем самим находить в текстах аллюзии и реминисценции (пускай развивают ассоциативную культуру и активизируют собственный читательский опыт!) и снова размышлять об их значении.
Из этих примеров видно, что круг литературоведческих терминов в учебнике шире, чем обычно. Здесь используются такие понятия, как «реминисценция», «аллюзия», «чужая речь», «сказ», «цикл», «верлибр»... Важным для нас было понятие «контекст» — не только словесный, но и контекст цикла, творчества писателя, литературного направления, культуры в целом; исторический контекст. Ho поскольку термины даются не для заучивания, а появляются в ходе анализа как рабочий инструмент, нам кажется, что усложнять содержание они не должны.
Прочитав мой рассказ об учебнике, оппонент обязательно спросит: «А где же воспитательная роль литературы?» Мне есть что ответить на этот вопрос: умение понимать чужой текст — это умение понимать другого, открытость к чужому мнению и множественности точек зрения. Это и есть основа для воспитания и самовоспитания.
Всё это рассказы о книжке, которой нет. То есть она «как бы» есть, но на самом деле ее нет. История ее отсутствия — грустная, временами детективная, для нас, авторов — психологически тяжелая. Вспоминать ее в подробностях отчаянно трудно, да и не нужно. Ho некоторые имена и основные вехи, думаю, стоит привести. Мы пережили период общения с издательством «Мнемозина». Как и авторы, оно участвовало в конкурсе, чтобы получить возможность издать выигравший учебник. Общение с нами генеральный директор М. И. Безвиконная начала с жесткого требования — искать подходы к членам Экспертного совета Министерства образования, через который эта книжка должна проходить[3]. Однако самое тяжелое ожидало нас впереди — это назначенный нам редактор О. А. Еремина, которая разговаривала с нами так, будто ее задачей было не улучшить учебник, а сделать все, чтобы он не был опубликован. К сожалению, достаточно быстро мы получили подтверждение этой догадке. Неожиданно выяснилось, что Еремина собирала на нас «компромат» — примеры несоответствия содержания учебника образовательному стандарту, который, к слову сказать, тогда еще не был принят и существовал только в проекте. Собирала не для того, чтобы работать с авторами, — список расхождений учебника с будущим стандартом она, не предупредив нас, передала в Министерство образования, главному специалисту по литературе Е. А. Зининой. Мы полагали, что Зининой, в отличие от нас, этот список был совершенно не нужен. Однако отдать нам его Зинина отказалась. Все это происходило в тот момент, когда издательство должно было получить от Национального фонда подготовки кадров (НФПК) очередной денежный перевод на внедрение нашей книжки. Ну а поскольку поменять редактора, которая повела себя таким образом, директор не согласилась, пришлось сообщить в Фонд о поведении издательства, что привело к прекращению дальнейшей финансовой поддержки нашего учебника. С превеликим трудом, при помощи адвоката, в одностороннем порядке мы разорвали отношения с «Мнемозиной». И при этом не получили назад свою рукопись — с внесенной в нее правкой, которая при этом не была перенесена в наши компьютеры просто потому, что мы не успели это сделать. Издательство отказалось нам ее выдать! Затем мы заключили договор с издательством «Вербум М». Тут с редактором нам очень и очень повезло. Нашу книжку самым тщательным образом редактировала известный тверской педагог доктор педагогических наук Н. В. Беляева. Правда, работа слишком затянулась — редактура и верстка продолжались почти три года! И в конце концов директор «Вербум М» Ю. И. Ястребов так и не выполнил своих обещаний — наша книжка снова не попала в Экспертный совет. Сроки договора оказались превышены, а у издательства сменился хозяин.
Что это? Цепь трагических случайностей? Боюсь, что закономерность. За годы работы над учебником нам пришлось вникать во многие вопросы — в то, как составлен и как работает стандарт по предмету, каким негласным правилам стремятся следовать издатели, готовя учебник к подаче на Экспертный совет, как тормозит работу сама система экспертизы. Порядок последней за эти годы изменился, однако, как показывает наша история, до сих пор она работает так, что все хоть сколько-нибудь непривычное остается лежать «на полке».
Глупо было писать учебник. Написали бы просто книжку — издали бы ее небольшим тиражом. Тысяча-другая школьников прочитала бы и, кто знает, быть может, не без пользы...
А начинался наш учебник так:
«Мы вступили в полосу ранних развитий и ранних гибелей: умерший от отчаянья Блок, расстрелянный Гумилев, погибший от истощения Хлебников, удавившийся Есенин. Перед киночеловеком разворачивается не фильма, смонтированная искусным режиссером и пропущенная через Политпросвет и Репертком, а настоящая трагедия целого поколения...»[4]
Эти слова Бориса Эйхенбаума прозвучали в особой тишине, хотя и в зале, полном людей, — они прозвучали у гроба Сергея Есенина.
Потрясенный человек, сорокалетний профессор-филолог Эйхенбаум у гроба Есенина говорит не только о Есенине — он говорит о своем времени. И дело не только в том, что в его речи возникают приметы советской жизни и жизни советского искусства 1920-х годов — Политпросвет, Репертком (организации, как видите, не только просвещавшие, а особым способом просвещавшие — «полит» просвещавшие или выполнявшие — как Репертком — функцию цензуры). Может быть, еще накануне современность казалась ему разворачивающейся «филь- мой» — тогда, в начале XX века, так воспринимал время не один Эйхенбаум: пестрота разномасштабных событий переворотившегося мира, их неожиданное соединение — «монтаж» — создавали в человеке ощущение зрителя: одновременно он был и в несущемся вихревом потоке событий, и наблюдал этот поток со стороны. Ho 8 февраля 1926 года человек не может чувствовать себя зрителем, отстраниться... Собравшимся в Большом зале Ленинградской филармонии Б. Эйхенбаум говорит о трагедии времени.
Похоже, что люди, жившие в «клокочущем» XX веке, физически ощущали время. О «шуме времени» в романе «Серебряный голубь» пишет А. Белый, О. Мандельштам называет свою прозу «Шум времени» (1925). А. Ахматова своему последнему поэтическому сборнику дает название — «Бег времени» (1965).
Столетие — долгий срок. Сначала было время, когда казалось: мир рушится и приближаются апокалиптические[5] времена — это на рубеже XIX и XX веков и в начале XX столетия. Позже — в 20-е годы — возникло ощущение, что мир родился заново. А у нового мира должно быть новое искусство. И тогда становится очевидным, что писать так, как писали прежде, нельзя. «Мы стоим перед вопросом, как вообще писать», — говорит Ю. Олеша[6].
Теперь писатели — и Зощенко, и Бабель, и Пильняк, и Пришвин — слушают живую речь. Прежде, по словам Маяковского, улица «корчилась безъязыкая», после революции она получила «дар речи».
«И поэзия и проза древних (курсив наш: это о дореволюционных авторах, т. е. о тех, кто писал всего 10 лет назад! — Авт.) были одинаково далеки от практической речи, от жаргона улиц, от точного языка науки», — писали В. Маяковский и О. Брик в статье «Наша словесная работа» (1923)[7].
А рядом, в те же годы, совсем другое мнение. «Совершенно нестерпим большевистский жаргон. А каков был вообще язык наших левых?.. Русская литература развращена за последние десятилетия необыкновенно. Улица, толпа начала играть очень большую роль. Всё — и литература особенно — выходит на улицу, связывается с нею и подпадает под ее влияние», — это И. Бунин, «Окаянные дни» (1918)[8].
Ощущение, что писать как прежде нельзя, рождает и такое: «Бросить Пушкина, Достоевского, Толстого и проч. и проч. с Парохода современности» — Д. Бур- люк, А. Крученых, В. Маяковский, В. Хлебников, «Пощечина общественному вкусу» (1912)[9]. И «сбрасывали». И не только футуристы и будущие лефовцы, но и пролеткультовцы. И снова возвращались — к прошлому, к истокам: в 1923 году А. Луначарский написал запальчивую статью «Об Александре Николаевиче Островском и по поводу его», и здесь прозвучал лозунг: «Назад к Островскому!» А потом снова звучало: «Назад к Пушкину!»
Страсти бушевали и не смолкали споры. Ho были художники, которые в своем времени жили как будто в вечности, учились у предшественников и разговаривали с прошлым: «Современная русская поэзия не свалилась с неба, а была предсказана всем поэтическим прошлым нашей страны — разве щелканьем и цоканьем Языкова не был предсказан Пастернак и разве одного этого примера не достаточно, чтобы показать, как поэтические батареи разговаривают друг с другом перекидным огнем, нимало не смущаясь равнодушием разделяющего их времени» — О. Мандельштам, «Заметки о поэзии» (1923)[10].
XX век — эпоха повышенно осознанного отношения писателей к своему творчеству, эпоха экспериментов, демонстративных поисков новой формы, когда каждый автор ищет свой художественный язык. Ho это и время, когда в каждом вновь созданном произведении искусства (и литературы) звучат голоса современников и предшественников, звучат даже тогда, когда художник отрекается от прошлого и противопоставляет себя ему.
Традиция и новаторство — два старых слова. Ho, оказывается, они не устаревают, и в XX веке они снова помогают нам понять и человека, изменившегося и все же оставшегося тем же, и его искусство. Погруженное в исторический и культурный контекст, это искусство становится понятнее нам и ближе.
[1] Речь идет о написанном Е. Абелюк в соавторстве с К. Поливановым учебнике для школьников «Русская литература XX века», который стал победителем конкурса Национального фонда подготовки кадров, проводившегося совместно с Министерством образования в 2001 году.
[2] Новые поколения школьников и сегодняшние учителя эти пособия не используют. Книжки, изданные на деньги Дж. Сороса небольшими тиражами и в мягких обложках, больше не переиздавались.
[3] На тот момент Экспертный совет существовал при Министерстве образования. За последние годы в экспертизе школьных учебников произошли изменения. Сейчас действуют два экспертных совета — при Российской Академии образования и при Российской Академии наук. Каждая книжка проходит экспертизу в обоих советах. За экспертизу издательство должно заплатить немалую сумму (впрочем, так было и раньше). Поэтому, прежде чем отдать учебник на рассмотрение Экспертных советов, издательство перестраховывается — старается предвидеть и учесть все возможные претензии экспертов. В том числе здесь включается механизм самоцензуры. В настоящее время ситуация усугубляется тем, что на экспертный совет учебник подается в виде макета. Это значит, что в случае даже небольших исправлений по требованию экспертов издательство должно будет переверстать макет, на который уже было истрачено несколько тысяч долларов.
[4] Эйхенбаум Б. Памяти Сергея Есенина // Эйхенбаум Б. М. Мой временник: Художественная проза и избранные статьи 20-30-х годов. СПб.: Инапресс, 2001. С. 571.
[5] Апокалиптические — от Апокалипсис, или Откровение Иоанна Богослова — книга, завершающая Новый Завет и рассказывающая о конце и возрождении мира.
[6] Олеша Ю. К. Ни дня без строчки. М.: Советская Россия, 1965. С. 63.
[7] Леф. 1923. № I. С. 40-41.
[8] Русские писатели — лауреаты Нобелевской премии. Иван Бунин. М., 1991.
[9] Цит. по кн.: Соколов А. Г., Михайлова М. В. Русская литературная критика конца XIX — начала XX века: Хрестоматия. М.: Высшая школа. 1982. С. 347.
[10] Мандельштам О. Э. Соч.: В 2 т. Т. 2. Проза. М.: Художественная литература, 1990. С. 207.
Образ ребенка в учебнике для начальной школыЦыганские дела