Как понять философию возраста?

Косилова Е. В. Философия возраста: Взаимосвязь экзистенциального и познавательного взросления человека. — М.: ЛЕНАНД, 2014. — 160 с.

Вышедший только что труд Елены Косиловой о философии возраста — не из тех, что могут остаться незамеченными. Книг подобного рода еще не выходило ни в России, ни за рубежом.

Поскольку философия — наука концептуальная и оперирует понятиями, то прежде всего мы должны понять, что такое возраст. Возрастом принято называть количество лет, прошедшее с момента рождения. О возрасте говорят, имея в виду не только человека, но и все что угодно, имеющее начало: возраст горной породы, возраст Вселенной. Однако не говорят, например, о возрасте эксперимента или музыкального исполнения. Есть разница между понятиями «новый» и «молодой», хотя антоним к обоим — слово «старый». Молодой развивается сам, его потенциал заложен в нем самом. Монады Лейбница могли бы быть молодыми или старыми. А новизна зависит от внешних обстоятельств. Например, «новое — это хорошо забытое старое». Речь в оригинале шла, кажется, о платье. Но важно, что его новизну или старость оценивают люди, само оно не меняется.

Между тем возраст человека — это не просто количество лет и знаний. Это вообще нечто совсем другое: это изменение структуры самого субъекта.

Вопрос, который мы должны предварительно решить: какие бывают возрастные этапы. Прежде всего нужно выяснить, как возраст субъекта зависит от календарного возраста тела. Нет сомнения, что зависимость между ними есть. Младенчество — это возраст тела, и тут возраст тела абсолютно определяет субъектность. Затем можно выделить несколько этапов: когда появляется способность ходить, говорить, затем включается непрерывная память — та самая, после которой я уже могу назвать себя «я». Все эти моменты регистрируются объективно. А когда кончается детство? Когда мы считаем ребенка «совсем маленьким», а когда — «уже большим»? Когда мы считаем человека еще молодым, а когда — уже взрослым? Очевидно, это сильно зависит от культуры. Чем более развита цивилизация, тем дольше не взрослеют люди. У первобытных народов половая зрелость и означала взрослость, а возраст 40 лет — старость. У нас это не так. Назовем культурозависимые этапы возраста вторичными. Младенчество — это биологическая стадия, начало детства — тоже, а конец детства — это вторичная стадия. Затем снова наступает биологическая стадия: подросток, половая зрелость. Затем — чисто вторичная последовательность стадий человеческой молодости/зрелости. Затем биологическая стадия окончания фертильности, затем вторичная стадия мудрости (греки называли ее акме) и, наконец, долгая биологическая стадия старости, которая иногда делится на вторичные стадии и постепенно определяется угасанием физических возможностей мозга.

Сейчас нам важен самый первый вывод: философия возраста — это философия какого-то процесса, какая-то, вероятно, эволюционная (в широком смысле) философия.

Подтверждение этому мы находим на самых первых страницах книги. Автор заявляет, что будет писать не о паспортном и не о психологическом возрасте. Фундаментальным является для автора вопрос, который в книге назван «трансцендентальным». Это нуждается в некотором обсуждении.

Как известно, кантовский вопрос о трансцендентальном субъекте звучит так: «Что я могу знать?» — ответ на него Кант видит в анализе познавательных способностей субъекта. Постмодерн и в дополнение к нему этнографические/патографические исследования показали, что разные субъекты могут знать разное (в то время как у Канта шла речь о всеобщих способностях!). Это дало повод философам, считающим себя современными, заговорить об отмене учения Канта. То есть в худшем случае о том, что Кант был неправ и философию познания надо начинать строить на новых основаниях, а в лучшем случае — что теория Канта нуждается в исправлении. Основная — и далеко не безосновательная — критика Канта заключалась в том, что он не принял в расчет познавательные способности женщин и людей, мыслящих образами. Автор вносит довольно важное, как представляется, дополнение: и детей.

Казалось бы, вопрос детского познания и детских способностей настолько не поддается концептуальному анализу априори, что адресуется только лишь психологам. Однако так это лишь на первый взгляд. Прежде всего, не имеет смысла говорить о возрасте «вообще». Существует как бы два возраста: один — это познавательная установка, разная у детей и взрослых, и второй — это отношение к миру, к «среде», также разное у детей и у взрослых. Легко видеть, что по отношению к миру ребенок является эгоцентристом по существу: он играет, он осваивается в мире, он пробует вести себя так или иначе и смотрит, что получится. Но он не ощущает своего собственного влияния на мир. Он, не задумываясь, разбирает приборы, отрывает ноги паукам, лазает по деревьям. Его нужно специально учить, что он может что-то испортить, сломать, причинить боль кому-то или даже самому себе. Это познание приходит с опытом и социальным обучением. Автор называет эту установку «эгоцентрическая экзистенциальная парадигма». Что касается способа познания, то здесь отличие ребенка и взрослого уловить труднее. Для ребенка любое познание есть вид игры, но и для взрослого большинство видов познания — это деятельность, как показано у Поппера в известном примере с котятами[1]. Поппер настаивает, что так обстоит дело и в науке: ученому приходит в голову гипотеза, а затем он проверяет ее, пытаясь доказать и, еще лучше, опровергнуть (знаменитая теория фальсификации). Может показаться, что научный опыт — не игра. Но это зависит от определения игры, а его, как показал Витгенштейн, дать невозможно. Если мы посмотрим на ребенка, то и у него увидим похожие на научные «опыты» над миром. Они отличаются от научных лишь спонтанностью, отсутствием четко сформулированной предварительной гипотезы. Но вернемся к ученому, у которого эта гипотеза есть. Разве можно на этом основании сказать, что вот теперь его познание перестало быть игровым? Понятие игры очень широко, и можно, например, определить игру как любую деятельность, которая протекает по заранее установленным, конвенциональным, правилам. Тогда научное познание в большей своей части будет подходить под это определение.

Теперь уже не удивляет такая формулировка трансцендентального вопроса: изменяется ли субъект и его познавательные способности в результате его собственной познавательной деятельности, и если да, то как? Именно этот вопрос ставит перед собой автор.

Обратимся к теории Плеснера об «эксцентрической установке» человека. Речь в ней идет исключительно о взрослых людях. Что такое эксцентрическая установка? Автор книги толкует ее как способность рефлексивно отдавать себе отчет в том, что делаешь, иметь сознательный волевой стержень для построения проектов и, главное, обладать неким вторым центром «Я», управляющим первым центром. Имея этот условный второй центр «Я», уже невозможно осуществлять спонтанную игровую деятельность, как в познании, так и в отношении к миру. Так происходит «трансфигурация» субъектности: из эгоцентрического субъект делается эксцентрическим.

Почти вся книга посвящена тому, каким образом «эгоцентрическая» форма переходит в «эксцентрическую». На первый взгляд кажется, что это проще сделать для экзистенциальной парадигмы отношения к миру: эгоцентризм, или беззаботно-потребительское отношение к миру, попросту наказывается (или социумом, или самим миром), так что ему ничего не остается, как перейти в эксцентризм, то есть рефлексивно-управляюще-охранительное отношение. В метафоре корабля/байдарки — перевернув байдарку своим игровым отношением к ней один-два раза, на третий игровое отношение начинаешь пересматривать, особенно если вода холодная.

Однако автору кажется более важным пойти другим путем. Заявив в самом начале, что важнейшим для нее является трансцендентальный вопрос в такой формулировке: «Как изменяет познавательные способности субъекта сам процесс познания?», она ищет ответ на этот вопрос по той же схеме эгоцентричности-эксцентричности. Другими словами, она хочет показать, что познание начинается с эгоцентрического варианта, то есть игры, и само собой, по внутренним законам накопления знания, переходит в эксцентрический вариант.

Наступает момент задать вопрос, что такое «эксцентрический вариант познания», ибо выше мы говорили, что научное познание не отличается от игры, если игру описать определенным образом. Может ли быть такое, что чем больше человек знает, тем более его познание отличается от игры? Ведь автор хочет доказать именно это.

Оказывается, есть способ показать этот феномен, и этот способ — изучить речь ребенка. Здесь автор опирается, разумеется, на Пиаже, Выготского и Фрейда, но приходит к иным выводам. По мысли автора, у ребенка работает специальная познавательная способность, неразрывно связанная с игрой, — сообщение самому себе некоторых найденных закономерностей мира. У взрослого это происходит непременно и постоянно, но взрослый «эксцентричен», у него ответственность за это несет «второй центр Я». У ребенка нет второго центра, недаром он эгоцентрик. Но автор показывает, что эту функцию берет на себя речь. И более того, эти сообщения, адресованные самому себе[2], запоминаются, накапливаются, и затем именно они дают начало второму центру «Я». Для него, таким образом, характерен неигровой характер, этот центр больше напоминает склад знаний, в которых нет сомнений. Схема эта представляется несколько упрощенной, но ее достоинством является указание на важнейшую, пока еще недостаточно исследованную роль речи в формировании «второго центра Я» — иными словами, рефлексии и субъектного постоянства.

Много внимания в книге уделяется ролям (которые автор почему-то именует, как и многое другое, парадигмами) по Э. Берну. Остроумно описана «родительская парадигма преподавания». Начинается описание с роли родителя, родитель — это абсолютная среда. Таким образом, преподаватель является абсолютной средой для студентов. Он устанавливает правила игры, он, грубо говоря, владеет предметом и представляет его как хочет (или как умеет). Альтернативы этой ситуации автор не дает, просто пишет, что она есть, и это — общение «взрослых» субъектов. Взрослых здесь имеется в виду, опять же, по Э. Берну (интересно, что автор проводит непосредственную связь с описанием «экзистенциальной коммуникации» по Ясперсу). Про преподавание вообще в книге написано много критических слов. Преподаватель, обращаясь к студентам, преобразует материал так, что он, этот материал, становится не таким, каким был. Он был совсем другим, когда преподаватель, будучи студентом, сам его усваивал. Это несомненная правда. Каждый подтвердит, как трудно сформулировать словами то, что, казалось бы, знаешь, и как иногда мало места оно занимает в словах. Когда им оперируешь в письменном изложении, например в научном тексте, оно тоже другое. Преобразование предмета в процессе его преподавания ведет к его упрощению, догматизации, повышает примитивность, увеличивает — иногда, возможно, неоправданно — степень его связанности с другим материалом. По такому описанию преподавания видно, что с точки зрения автора оно является профанацией предмета. В принципе это, конечно, возможное явление. Момент упрощения и профанации, а также догматизации, необходим. Впрочем, пишет автор, в целом результат оказывается не таким плохим, как можно было подумать, и чем больше упрощал и догматизировал преподаватель, тем результат был, как правило, лучше. Поставить догму под сомнение смогут и сами обучаемые. Автор в этом почему-то убежден.

Наконец становится относительно очевидно, что действительно, в познавательных способностях разница между детьми и взрослыми а) есть, б) принципиальная, в) философская, выявляемая априорно, г) соотносимая с концептами эгоцентризма и эксцентризма, д) каким-то образом связанная с экзистенциальной парадигмой субъекта, то есть с его отношением к миру.

Собственно, как представляется, для автора все вышеизложенное очевидно, а проблему составляет именно связь между познавательной и экзистенциальной парадигмами. Автор не связывает их жестко, наоборот, пишет, что достаточно часто экзистенциальная установка отстает от познавательной, и называет это явление «инфантильностью». Но уже глядя на структурную схожесть трансфигурации одной установки в другую, хочется думать, что они, вероятно, связаны либо как-то влияют друг на друга.

И вот здесь у автора, как представляется, есть некий прокол, недоработка. Из текста не следует взаимосвязи этих парадигм: познавательной и экзистенциальной. Они принадлежат одному субъекту, но не видно субъектных механизмов, связывающих их. Более того, автор много обсуждает инфантильность, которая по существу представляет собой рассинхронизацию парадигм. И все же хотелось бы видеть субъекта более единым, не расколотым на две принципиально разные части. Имеет смысл разделять его в исследовательских целях, но, вероятно, не стоит продолжать это искусственное разделение в целостном рассмотрении субъекта.

---

[1] Это эксперимент с активным и пассивным котятами. Эти два котенка связаны так, что активный котенок двигает пассивного в колясочке в том же самом окружении, в котором перемещается сам. В результате пассивный котенок с очень высокой степенью приближения получает те же самые восприятия, что и активный котенок. Однако проведенные после этого тесты показывают, что активный котенок многому научился, в то время как пассивный не научился ничему (Поппер. Эволюционная эпистемология. М., 2000. С. 57).

[2] Автор считает, что на самом деле не самому себе, а некоей «интенциональной среде», в основе которой лежит взаимодействие с матерью, однако эти рассуждения, как представляется, пока недостаточно обоснованны.