Школы, которым можно позавидовать

*[1]

В последние годы американские официальные лица и видные политики вроде Джорджа Буша-младшего, экс-президента США, Джоела Клейна, бывшего главы департамента образования Нью-Йорка, Мишель Ри, ранее занимавшей аналогичный пост в округе Колумбия, и, наконец, самого Арне Дункана, нынешнего министра образования США, в один голос заговорили о том, что не должно более существовать «никаких оправданий» для школ, чьи ученики показывают низкие результаты при тестировании. Эти непреклонные сторонники реформирования школы настаивают, что определенного уровня знаний способен достичь любой ребенок, независимо от его социального положения, физических возможностей или каких-то иных обстоятельств. Если же это не удается, то вина лежит не на самом ребенке, а на ком-то еще. Понятное дело, что этим «кем-то» неизменно оказываются учителя.

В подобных речах вы не найдете ни слова об ответственности местных властей и чиновников, которые ведают столь важными сферами, как распределение денежных средств и прочих ресурсов, или определяют минимальную численность школьных классов. Все беды нашей экономики объясняются не ростом бедности, не увеличивающимся разрывом в уровне доходов, не потерей рабочих мест из-за вывода промышленного производства за пределы страны, а всего-то — плохими учителями. Их надо выявить и уволить. А чтобы сделать это максимально быстро и не дать вредителям от образования возможности прикрыться своим опытом или возрастом, необходимо отменить все законы, инструкции или договоры, защищающие их крючкотворством обязательных процедур.

Рассуждения о том, что школа своими силами способна преодолеть все проблемы, порождаемые бедностью, слышны на протяжении уже многих десятков лет. В наиболее яркой форме они сконцентрированы в небольшой книге, опубликованной в 2000 году консервативным фондом «Наследие»[2] и озаглавленной «Никаких отговорок». Ее автор Сэмюэль Кейси Картер описал 21 школу, показавшую весьма высокие результаты на национальных тестах, при том что значительный процент учеников этих учебных заведений принадлежал к беднейшим слоям населения.

За прошедшее десятилетие многие заметные общественные деятели не раз повторяли, что реформа в школе должна стать залогом победы над бедностью. В выступлении на съезде Национальной городской лиги[3] Билл Гейтс заявил: «Пора развенчать миф о том, что, прежде чем поднимать образование, мы должны обуздать бедность. На мой взгляд, дело обстоит скорее наоборот: укрепив образование, мы скорее сумеем решить проблему бедности». Он, правда, так и не объяснил, почему столь богатая и могущественная страна, как Соединенные Штаты, не может одновременно заняться двумя проблемами: и бедностью, и образованием.

В свое время эксперты Фонда Гейтса[4] полагали, что решающим фактором может стать снижение численности учеников в классах старшей школы. Однако теперь Гейтс видит ключ к успеху в аттестации учителей. Его фонд выделил региональным департаментам образования сотни миллионов долларов на разработку новых систем оценки преподавателей. В 2009 году министр образования Арне Дункан, главный проводник реформы на федеральном уровне, объявил о запуске новой государственной программы под названием «Путь к вершине» ценой в 4,35 миллиарда долларов. Программа была призвана заставить администрацию каждого штата увязать аттестацию учителей с результатами учеников на национальных тестах и одновременно отменить любые ограничения на количество частных чартерных школ[5].

Сегодняшний подход состоит в том, что главным результатом школьной реформы должно стать умение отыскивать учителей, способных обеспечить все более высокие результаты учеников на государственных экзаменах. Логика понятна: чем лучше показатели тестов у школьников, тем больше выпускников смогут поступить в вузы, а значит, повысить свой социальный статус. Сторонники реформы уверены, что бедность отступит, когда для каждого класса найдется свой учитель «с большой буквы», и что этой цели будет способствовать передача все большего числа школ в частные руки, даже на откуп коммерческим организациям.

Однако сторонники подобных инноваций не дают себе труда задуматься о том, что показатели единых стандартизованных тестов весьма уязвимы со статистической точки зрения: ошибки возможны как в выборке, так и в оценке[6]. Они не обращают внимания на мнение специалистов, таких как профессора Роберт Л. Линн из университета Колорадо, Линда Дарлинг-Хэммонд из Стэнфорда и Хелен Ф. Лэдд из университета Дьюка, подкрепленное выводами комиссии Национального научно-исследовательского совета США[7], которые предупреждают об опасности использования результатов единых тестов для поощрения или наказания конкретных учителей. Оценивать качество работы учителя на основании результатов одного-единственного теста, который ученики пишут раз в году, может показаться абсурдным кому угодно — но не реформаторам нашего образования.

Тестирование может снабдить учителей и учеников полезной информацией относительно того, что было усвоено, а что нет. Полученные баллы могут указать на пробелы в знаниях. Но если такие проверки становятся основанием для немедленных оргвыводов, последствия оказываются весьма плачевными. Учебный процесс сводится исключительно к натаскиванию на выполнение тестовых заданий, а стремление любой ценой добиться как можно более высоких баллов может обернуться снижением критериев оценки, да и просто списыванием. В ответ на требования федерального правительства и администрации штатов улучшить показатели местные департаменты образования по всей стране сокращают часы, отведенные на занятия искусством, физкультурой, историей, обще-ствознанием и прочими предметами, не подлежащими единому тестированию. Это никак не способствует подъему уровня образования, а напротив, снижает его качество.

Ни одно государство в мире не сумело побороть бедность, увольняя учителей или отдавая руководство государственными школами в частные руки. Научные исследования опровергают целесообразность и той и другой стратегии[8]. Но эти неудобные для реформаторов факты не сказываются на их рвении. Ведь образованием занимается новая поросль, в основном состоящая из инвестиционных менеджеров с Уолл-стрит, чиновников разнообразных фондов, сотрудников различных корпораций, предпринимателей, политиков. Среди них крайне мало тех, у кого и впрямь есть реальный опыт преподавания.

Оторванность от нужд школы и нежелание в них вникать позволяет борцам за реформы игнорировать ту важнейшую роль, которую в образовании играет семья и уровень ее доходов. Они заявляют, что школа способна творить чудеса, опираясь на дух соревнования, отсутствие жесткого регулирования и систему управления, основанную на информационных технологиях. Сходные принципы в немалой степени способствовали экономическому краху 2008 года. Приверженность подобной стратегии позволила педагогам окрестить этих новаторов «бизнес-реформаторами», дабы отделить их от тех, кто в полной мере представляет себе, сколь сложен и тонок процесс совершенствования системы образования.

Однако средства, которыми располагают «бизнес-реформаторы», дали им возможность развернуть умелую кампанию по завоеванию общественного мнения и убедить государственных мужей в том, что американская система образования нуждается в шоковой терапии. Похоже, все забыли о том, что Соединенные Штаты представляют собой крупнейшую и одну из самых успешных экономик мира и, наверное, какая-то доля заслуги в достижении этого результата принадлежит и образовательным учреждениям, через которые прошло 90 процентов населения страны.

Перед лицом безостановочных нападок на учителей и государственную систему образования в целом специалисты по педагогике постарались отыскать принципиально иной подход, при котором над головами учителей дамокловым мечом не висели бы результаты тестирования, столь милого сердцу «бизнес-реформаторов». Такая система нашлась в Финляндии. Интересно, что даже поборники бизнес-реформ восхищаются финнами, по всей видимости, не осознавая, что финский опыт целиком и полностью опровергает их схемы.

Американцам не впервой выбирать иностранный пример в качестве образца для перемен в организации своего образования. В середине девятнадцатого века лидеры американской педагогики превозносили профессионализм прусской системы. 60-е годы двадцатого века стали периодом восторженного поклонения передовому опыту английских школ. В 1980-х американцы с завистью объясняли экономический прогресс Японии преимуществами тамошней системы образования. Ныне пришел черед Финляндии. Этому есть четыре веские причины.

Во-первых — данные Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся, согласно которым Финляндия входит в число мировых лидеров по уровню среднего образования. Эксперты программы ежегодно проверяют школьников 15 лет во всех 34 странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития, в том числе и в США, на предмет их языковой грамотности, математических и естественно-научных знаний. В отличие от американских тестов эта проверка не влечет за собой никаких последствий. Ни одна школа, ни один сдававший не узнает ее результатов. Никто не получает по ее итогам ни поощрений, ни взысканий. К этим тестам невозможно подготовиться, и нет никакого смысла пытаться на них схитрить.

Во-вторых, по сравнению с Америкой Финляндия — поистине другая вселенная. Здесь нет и намека на все «инновации», ныне столь популярные в США: нет общегосударственного тестирования, нет чартерных школ, нет школьных ваучеров[9], нет «оплаты по заслугам»[10] и соответствующего ей «духа соревнования», нет оценки учителей исключительно по количеству баллов, набранных их учениками.

В-третьих, по сравнению с другими странами, входящими в Организацию экономического сотрудничества и развития, финская образовательная система характеризуется наименьшим разбросом в уровне отдельных школ. То есть она вплотную приблизилась к американскому идеалу: равенство возможностей для получения образования.

В-четвертых, Финляндия переняла множество идей, наиболее ценных для американцев. Помимо равенства возможностей для получения образования это и индивидуальный подход к каждому ученику, и оценка всей совокупности его достижений (портфолио учащегося), и групповое обучение[11]. Большая часть этих принципов была почерпнута финнами из философских трудов Джона Дьюи[12].

В своей книге «Финские уроки: что может дать миру финская реформа образования» Паси Салберг объясняет, почему школы его страны добиваются высоких результатов. Этот исследователь, ныне государственный чиновник, а в прошлом — учитель математики и естественных наук, полагает, что ключом к успеху послужили смелые решения, принятые еще в 60—70-е годы двадцатого века. Опыт Финляндии, по его мнению, важен, «так как дает надежду тем, кто теряет веру в государственную систему образования».

В ответ критикам, связывающим прогресс Финляндии с этнической однородностью населения, Салберг напоминает, что «то же справедливо и по отношению к Японии, Шанхаю или Корее», — странам, делающим упор на тестирование и потому столь милым сердцу бизнес-реформаторов. На возражения другого рода — Финляндия-де с ее пятью с половиной миллионами жителей слишком мала, чтобы послужить убедительным образцом, — он замечает: «население порядка тридцати из американских штатов примерно равно или даже меньше населения Финляндии».

Салберг прямо говорит об ощущении образовательного кризиса, охватившего не только США, но и другие страны. В Америке люди, ответственные за принятие решений, уповают на рыночные механизмы вроде «жесткого соревнования, информационных технологий, подавления профессиональных союзов учителей, расширения частной инициативы в виде чартерных школ, внедрения корпоративных методов управления». В противовес этому Финляндия вот уже сорок лет развивает совершенно иную систему образования, основанную на повышении квалификации учителей и сведении тестовой системы к необходимому минимуму. Это система, в которой во главу угла поставлены не подотчетность, а доверие и ответственность, и где школами и департаментами образования управляют профессионалы-педагоги.

Самое поразительное в финской школе на взгляд американца — то, что ее ученики не сдают вообще никаких единых стандартизованных тестов до самого окончания обучения. Конечно, они пишут контрольные работы и проходят тесты — но тесты, которые готовят их собственные учителя, а не какая-то сторонняя, тем более международная организация. Общеобразовательная финская девятилетка — это «зона, свободная от универсального тестирования», так как детям надо дать возможность «познавать, творить и развивать свое природное любопытство».

Я встретилась с Паси Салбергом в декабре 2010 года. В числе десятка работников образования я была приглашена в финское консульство в Нью-Йорке в день обнародования результатов очередных международных тестов, дабы познакомиться с их национальной системой образования. Вновь, как и на протяжении всего последнего десятилетия, Финляндия заняла одно из лидирующих мест. При этом, как Салберг заверил своих слушателей, финские педагоги в принципе не в восторге от универсальных тестов и мирятся с подобными международными проверками лишь постольку, поскольку получаемые их школами баллы позволяют обезопаситься от любимых консерваторами идей повального тестирования как способа оценки преподавателей.

Финские учителя, по словам Салберга, — отлично образованные, хорошо подготовленные и весьма уважаемые люди. Приходя на работу после окончания института, они получают примерно столько же, сколько и американские выпускники. А вот, к примеру, учителя с пятнадцатилетним опытом зарабатывают куда больше своих заокеанских коллег. Я спросила Салберга, чем же, если не результатами единых тестов, учителя и школы отчитываются перед своим начальством. Он ответил, что в финской педагогике принято говорить не о подотчетности, а об ответственности. Он сказал: «Наши учителя очень ответственные люди; они профессионалы». На вопрос, что происходит с некомпетентными учителями, Салберг уверенно заявил, что таковым просто не представится шанса работать в школе. Туда принимают только квалифицированных педагогов — но уж если с ними заключили контракт, то разорвать его очень непросто. Когда кто-то поинтересовался, как бы повели себя финские учителя, если бы им сказали, что оценивать их будут в соответствии с результатами их учеников на тестировании, Салберг отреагировал так: «Они просто хлопнули бы дверью и не вернулись бы в школу до тех пор, пока власти не выкинули бы эту дикую идею из головы».

Салберг пригласил меня посетить вместе с ним ряд финских школ, что я в конце концов и сделала в сентябре 2011 года. Мой гид провел меня по полным света и радости классам, где ребята занимались музыкой, драматическим искусством, подвижными играми, и, конечно, традиционными академическими предметами, отдыхая на пятнадцатиминутных переменах. Я вела пространные беседы с преподавателями, сидя в просторных и уютных учительских. Американские учителя целыми днями только и думают о тестах и подготовке к ним; их финские коллеги не знают этой напасти и потому имеют возможность как следует продумать планы своих занятий и обсудить успехи своих учеников.

Перед моим отъездом из Финляндии Салберг подарил мне книгу об архитектуре финских школ «Лучшая школа в мире: семь примеров из Финляндии XXI века»[13]. Книга представляет собой каталог выставки, прошедшей в рамках Архитектурной биеннале в Венеции в 2010 году. У нас была возможность посетить одну из описанных в этой книге школ, и я не могла избавиться от мысли, как счастлива страна, где сами стены, в которых учатся дети и преподают взрослые, возведены с таким вниманием и любовью.

Нельзя, конечно, забывать, что Финляндия — необычная страна. Ее школы тщательно приспособлены к тому, чтобы удовлетворить образовательные, социальные, эмоциональные и физические потребности мальчиков и девочек начиная с самых маленьких. Бесплатное дошкольное обучение не является обязательным, но в него вовлечено 98 процентов детей. Обязательное образование начинается с семи лет. Педагоги прилагают все усилия к тому, чтобы ученики двигались вперед, и избегают клейма «слабый», способного лишить ребенка мотивации, унизить его, привести к срыву и проблемам с социальной адаптацией. После девяти лет средней школы, в течение которых никакого единого тестирования уровня способностей не проводится, ученики имеют право выбрать, куда идти дальше — в старшую школу или профессиональное училище. Второй путь предпочитают примерно 42 процента подростков. Полный курс обучения при этом оканчивает 93 процента учеников (для сравнения: в США — около 80 процентов).

Развитие среднего образования в Финляндии зиждется на детально разработанной программе подготовки педагогических кадров. Лишь восемь университетов имеют право выдавать диплом учителя. Конкурс на соответствующие специальности невероятно высок — поступает лишь каждый десятый абитуриент. Никаких иных путей для получения права преподавания в школе нет.

Для того чтобы поступить на педагогический факультет университета, необходимо в старшей школе прослушать курсы по физике, химии, философии, музыке, а также изучать по меньшей мере два иностранных языка. В вузе будущие учителя учатся три года по весьма интенсивной программе, а затем обязаны окончить двухлетнюю магистратуру. При этом учителя-предметники защищают дипломы магистра на соответствующих кафедрах, а не на кафедре педагогики или в специальных педагогических училищах, как это принято в США. Каждый выпускник подготовлен к работе с любыми учениками, включая инвалидов и детей с иными особенностями. Каждый получает степень бакалавра, а затем магистра педагогики.

Именно потому, что отбор так жесток, а образовательная программа так насыщенна, профессия учителя в Финляндии окружена почетом и уважением. Учебный процесс столь основателен, а требования столь высоки, что практически каждый педагог прекрасно подготовлен. Кроме того, по словам Салберга, учитель приходит в школу с чувством нравственной миссии, и потому отказаться от своей работы он может, только если почувствует «угрозу своей профессиональной независимости» или если «качество его труда станут оценивать по количественным критериям (связанным с результатами стандартных тестов)». Так что сегодня американская система тяготеет как раз к тому, что финские учителя полагают недопустимым с их профессиональной точки зрения: измерять качество преподавания баллами универсальных тестов.

Государственные стандарты гуманитарного и естественно-научного образования в Финляндии определяют лишь круг дисциплин, которые должны входить в школьные учебные планы, но не предписывают детально, что именно и как следует преподавать. Предусмотрено изучение родного языка (финского или шведского), математики, иностранных языков, истории, биологии, экологии, религиоведения, этики, географии, химии, физики, музыки, изобразительного искусства, физической культуры, основ здорового образа жизни, а также других предметов.

В каждой школе учителю предоставляются широкие возможности выбрать, что и как преподавать и как оценивать успехи своих подопечных. Финские педагоги убеждены, что «пребывание в школе естественным образом предполагает право каждого ребенка на индивидуальную поддержку, которую ему способны оказать специально подготовленные профессионалы». По оценке Салберга, примерно половина финских школьников с первых лет обучения пользуется помощью различных узких специалистов. Для наилучшего обеспечения развития школы и каждого ученика налажен постоянный диалог между учителями и школьной администрацией. И вот к чему приводят все эти усилия: «Большинство тех, кто приезжает в Финляндию и заходит в наши школы, видит изящные здания, а внутри них — спокойных детей и превосходно подготовленных учителей. Они также могут оценить независимость наших школ: центральные власти практически не вмешиваются в их повседневную жизнь. При этом администрация и учителя смогли выработать всеобъемлющую систему поддержки учеников, предусматривающую адресную профессиональную помощь тем, кто в ней нуждается».

Конечно, по сравнению с американскими сверстниками у финских детей есть преимущества. За счет высокого налогообложения в их стране действует мощная система социальной поддержки. В результате в Финляндии менее 4 процентов детей живет в семьях со средним доходом ниже уровня бедности, в то время как в США это число перевалило за 20 процентов. В Америке множество детей не обеспечено регулярной медицинской помощью, а в Финляндии каждый ребенок имеет доступ ко всему комплексу медицинских услуг, да еще и ежедневно бесплатно обедает в школе. Высшее образование в Финляндии тоже бесплатно.

Салберг признает, что Финляндия выпадает из того, что он именует «МИровой Концепцией Реформы ОБразования», для которой использует остроумную аббревиатуру МИКРОБ[14]. Он пишет: «Этот болезнетворный МИКРОБ заразил уже не только Соединенные Штаты, но и Великобританию, Австралию и многие другие страны. Проявлениями инфекции стали подписанный президентом Бушем-младшим закон «Ни один ребенок не забыт» и инициированная президентом Обамой программа «Путь к вершине»[15]. Оба они называют универсальное тестирование в качестве наиболее надежного метода оценки учеников, преподавателей и школ; оба ориентированы на приватизацию школ путем передачи их в руки частных менеджеров, на жесткие стандарты образования, на тотальную подотчетность педагогов и оплату их труда в соответствии с результатами единых экзаменов, на закрытие школ и увольнение учителей, чьи подопечные показывают на тестах низкие результаты».

Напротив, основной целью финской системы образования является не получение учеником высокого балла по тестам, а воспитание думающей, деятельной, творческой личности. Фундамент этой системы составляет не соперничество, а сотрудничество. В своей следующей статье я постараюсь сравнить с финской моделью движение «Учи ради Америки», ставшее предметом книги Венди Копп «Возможность творить историю».

---

[1] Diane Ravitch. Schools We Can Envy // The New York Review of Books. March 8, 2012. Перевод с английского Николая Кербера. Диана Равич (род. 1938) — историк и теоретик образования, профессор Нью-Йоркского университета. При президентах Джордже Буше-старшем и Билле Клинтоне работала помощником министра образования США.

[2] Фонд «Наследие» (Heritage Foundation) — исследовательский институт в Вашингтоне, основанный в 1973 году. Начиная с президентства Рональда Рейгана играет весьма существенную роль в выработке стратегии Республиканской партии и в американской политике в целом. — Прим. пер.

[3] Национальная городская лига (National Urban League) — старейшая (основана в 1911 году) и крупнейшая неправительственная организация США, защищающая права цветного населения. — Прим. пер.

[4] Фонд Билла и Мелинды Гейтс — крупнейший в мире благотворительный фонд, главной целью которого является улучшение системы здравоохранения, а также борьба с голодом в странах третьего мира. Внутри США деятельность фонда в основном направлена на совершенствование системы образования. — Прим. пер.

[5] Чартерные школы (charter schools) — частные школы, работающие по выданной государством лицензии (charter), получающие государственное финансирование и освобожденные от целого ряда бюрократических ограничений. Срок лицензии обычно ограничивается 3—5 годами, после чего школа должна пройти переаттестацию, при которой прежде всего учитывается уровень подготовки учеников. Ограничений на поступление в такие школы не существует, в них также не может взиматься плата за обучение. Система чартерных школ развивается в США с начала 1990-х годов. — Прим. пер.

[6] Наиболее адекватную оценку стандартизованного тестирования см. в работе Daniel Koretz. Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us. Harvard University Press, 2008.

[7] Государственная организация, объединяющая три основных научных союза США: академию наук, техническую академию и институт медицины. — Прим. пер.

[8] См Incentives and Test-Based Accountability in Education, edited by Michael Hout and Stuart W. Elliott (National Academies Press, 2011); Economic Policy Institute, "Problems with the Use of Test Scores to Evaluate Teachers," August 29, 2010; Center for Research on Education Outcomes, "Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States," Stanford University, June 2009.

[9] Начиная с 1990-х годов в некоторых штатах США реализуются различные программы, в рамках которых семьи с низким доходом могут оплачивать обучение своих детей в частных школах или дополнительные образовательные услуги с помощью выдаваемых государством ваучеров. Эта система стала причиной ожесточенных дебатов и нескольких судебных разбирательств в Верховных судах различных штатов. — Прим. пер.

[10] Система дифференцированной оплаты труда (merit pay), определяемой в соответствии с заранее объявленными и четко количественно измеряемыми критериями. В разной мере использовалась в американской образовательной системе начиная с 1920-х годов. В настоящее время ее поборником является, в частности, президент Обама. — Прим. пер.

[11] Групповое обучение (cooperative learning) — педагогический метод, при котором учащиеся выполняют задания, будучи объединенными в небольшие группы, где каждый несет ответственность за свою часть работы. — Прим. пер.

[12] Джон Дьюи (John Dewey, 1859—1952) — американский философ и педагог, основатель так называемой инструментальной педагогики, согласно которой обучение должно главным образом сводиться к игровой и трудовой деятельности, в процессе которой ребенок на собственном опыте познает мир. — Прим. пер.

[13] The Best School in the World: Seven Finnish Examples from the 21st Century (Helsinki: Art-Print Oy, 2011), авторы: П. Салберг и другие. Книга была опубликована в связи с выставкой «Лучшая школа в мире», прошедшей с 8 июня по 25 сентября 2011 года в Музее архитектуры Финляндии в Хельсинки. В октябре 2012 года выставка откроется в Центре архитектуры Американской ассоциации архитекторов в Нью-Йорке.

[14] В оригинале — аналогичная игра слов: Global Educational Reform Movement (Мировое движение образовательных реформ), сокращенно GERM, что по-английски означает «бактерия, вирус, микроб». — Прим. пер.

[15] No Child Left behind — закон о реформе образования, предложенный в 2001 г. администрацией Буша и поддержанный как демократами, так и республиканцами в обеих палатах конгресса. Закон увязывал государственное финансирование с повсеместным внедрением тестовой системы и прочих инструментов оценки качества образования, оставляя выработку конкретных стандартов образования в ведении администрации каждого штата. Программа «Путь к вершине» (Race to the Top), выдвинутая президентом Обамой в 2009 году, предполагает дополнительное государственное финансирование образовательной системы отдельных штатов на основании разнообразных критериев (уровень подготовки учителей и школьной администрации, соответствие общенациональным стандартам, компьютеризация, использование частной инициативы). — Прим. пер.