Отсроченный стандарт общего образования

Напечатать Нина Осовецкая

При обсуждении результатов национального проекта «Образование» в Совете по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 года было выдвинуто предложение сформировать «современную модель образования». Президент Владимир Путин дал соответствующее поручение правительству РФ. Из пяти пунктов, которые включает план «формирования модели», два относятся к общему образованию. Это «разработка образовательных стандартов, направленных на получение обучающимися соответствующего объема знаний и умение их применять» и «оценка качества образовательных услуг, оказываемых инновационными образовательными учреждениями, получившими государственную поддержку в рамках приоритетного национального проекта “Образование”. Ho, чтобы разработать стандарты и на их основании оценивать качество образовательных услуг, необходимо определить, на что должны быть направлены указанные стандарты и что общество понимает под «качеством образовательных услуг». К тому же качественные образовательные услуги должны предоставляться не только «инновационными образовательными учреждениями», а все услуги обязательно должны быть качественными, если мы говорим о модели как перспективном направлении развития образования. Некачественному образованию вообще не может быть места, инновационными или обычными учреждениями оно предоставляется.

Есть, конечно, «традиционные» пути формирования такой модели. К примеру, ничего не формировать заново, а просто описать лучшее из имеющегося сегодня и объявить полученный результат искомым. Признать, что вот это и есть «современная модель образования». Соблазнительный путь, но тупиковый. А вот перспективный путь: продумать, каким должно быть образование через 10—20—30 лет, и на этой основе сформировать модель. Такая модель, что важно, позволит определить ориентиры развития системы.

Ho как сформировать такую модель, какие силы для этого привлечь?

Представляется, что здесь необходимо взаимодействие общественности и лучших специалистов в области образования. И механизм выработки модели может быть таким: сначала общественность высказывает свои представления и чаяния о будущем образования, для чего необходимо широкое обсуждение в средствах массовой информации. Отталкиваясь от результатов обсуждения, специалисты предлагают модель развития, она проходит новый круг широкого обсуждения, в процессе чего до общественного сознания доводится, каким должно стать образование «по гамбургскому счету». В модель — по результатам обсуждения — вносятся коррективы, причем только «повышающие планку» требований к системе, затем новый вариант модели принимается в качестве «руководства к действию».

В данной статье хотелось бы сконцентрировать внимание на общем образовании, состояние которого сегодня крайне тревожное. Именно уровень школьного образования является основой, фундаментом, на котором строятся не только дальнейшее обучение человека, но и вся его жизнь. Так каково сегодняшнее российское школьное образование, каким его видит и хочет видеть в будущем общественность, нацелена ли российская школа на предоставление качественного образования?

Похоже, что нет. Вернее, в целом нет. И общество в целом не заинтересовано в получении детьми качественного образования, несмотря на то что, казалось бы, о качестве говорят все и много. На самом деле вопросами качества общего образования обеспокоены определенные слои общества:

высшая элита, которая решает эти проблемы, посылая детей учиться в лучшие зарубежные школы и вузы;

все уровни среднего класса, определяя своих детей в лицеи, гимназии и другие школы, обеспечивающие высокий уровень образования, и нанимая им репетиторов перед поступлением в ведущие (престижные) вузы страны. Остальное население, а часто и структуры управления на разных уровнях, решает с помощью школы многие проблемы, зачастую никак не связанные с качеством образования.

Тема школы не является предметом широкого общественного обсуждения, каким она была в период перестройки. Ho тогда, в основном, обсуждались вопросы отсутствия свободы в школе, жесткая регламентация ее работы. Результатом этих дискуссий стало появление в школе различных авторских программ, число которых постепенно сократилось до незначимых величин, поскольку в массовом масштабе школа — ее педагогический состав — оказалась не готова к восприятию и не пригодна к тиражированию этих методик. К тому же, слишком часто они настолько были ориентированы на личность конкретного педагога, разработавшего методику, что распространить их в неадаптированном виде оказалось невозможно. А «адаптаторов» не нашлось — не было ни структур, ни специалистов, заинтересованных в такой адаптации, — на адаптации чужих методов лавров общественного признания обычно не заработаешь. Свобода применительно к школе рассматривалась почти исключительно как педагогическая свобода самовыражения. О свободе школьников как способе формирования свободной личности думали мало, да к такой свободе наша школа оказалась и практически не приспособлена, во многом из-за менталитета педагогического состава. Удивляться этому не стоит: в несвободном обществе не может быть свободной школы. Социологи единодушно показывают, что свобода не является для большинства наших сограждан очевидной и самодостаточной ценностью. Именно свободой люди готовы жертвовать в первую очередь, а значительная доля населения вообще считает ее вредной и жаждет «твердой» руки.

Даже в эпоху перестройки, когда либеральные идеи были на пике популярности, в школе была достигнута только видимость свободы. Возникли гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и т. д. и т. п. Ho на самом деле к появлению «поля свободы» в российской школе это не привело. Казалось бы, появление вместо одного вида школ довольно широкого спектра — уже шаг к свободе. Ho если посмотреть внимательно — далеко не для всех. Для детей из малообеспеченных слоев населения, неблагополучных семей, большинства сельских жителей этого расширения возможностей нет, и выбора нет — как была обычная школа, так и осталась, только качество обучения в ней часто стало еще ниже. А низкое качество обучения в младших классах перекрывает все возможности выбора в дальнейшем — ко всему наличному «многообразию» доступ уже не свободный, а осуществляемый с помощью экзаменов, тестов, собеседований, на которых определяют подготовленность ученика к «элитарной» школе. И тезис «у нас учатся не все, а только лучшие» если и не произносится вслух, то подразумевается. В результате, особенно в крупных городах, речь идет не о доступном для всех качественном образовании, а об элитарном качественном образовании только для обеспеченных слоев населения. Часто можно слышать возражение, что они и налогов платят больше, поэтому усиленное финансирование элитных школ вполне обосновано. Ho во всех развитых странах система налогообложения служит для выравнивания возможностей малоимущих, а не для создания более привилегированных условий для граждан с высокими доходами. Например, в Финляндии вообще запрещены государственные школы с особыми условиями обучения. Наоборот, школам, расположенным в местностях со сложным контингентом учащихся, увеличивают финансирование для возможности «подтягивания» слабых учеников. Никто не ратует за немедленное закрытие всех гимназий и лицеев, что приведет просто к снижению качества образования вообще. Хотелось бы, наоборот, повышения уровня во всех школах. Вот только для этого нужно очень многое еще изменить в самой системе, в первую очередь в мировоззрении учителей, в управлении общим образованием, которое тоже должно предоставлять свободу школе, а не регламентировать ее деятельность все жестче и жестче.

В 1990-х годах во многих странах (Австралии, США, Канаде, Великобритании и др.) начали переход к децентрализованному управлению в образовании.

При этом иногда более 80% доступных для школ ресурсов было передано под непосредственный контроль самих школ. При расчете уровня финансирования стали учитываться, кроме базового финансирования, зависящего от числа учеников, такие важные параметры, как:

1) дополнительные потребности учащихся — дополнительные ресурсы для школ, имеющих неблагополучных учащихся, определяемых социально-экономическими факторами, отставанием в развитии, физическими недостатками и т. д.;

2) потребности, определенные особенностями образовательных учреждений — целевые ассигнования на покрытие повышенных расходов, связанных с географическим положением, малочисленностью учащихся, определяемой удаленностью школы от центральных районов[1].

Именно такой подход к финансированию общего образования, направленный на повышение образовательного уровня негритянского населения, переселенцев из стран Латинской Америки, способствует адаптации их к полноценной жизни в американском обществе. Подобная практика принята и во многих европейских странах, где в последние десятилетия резко увеличилось число эмигрантов из стран Азии и Африки. Ho для начала школа стала объектом пристального внимания и заботы всего общества.

Единственное существенное новшество в российской школе последнего десятилетия — введение профильного обучения, причем в рамках эксперимента — не только в элитарных школах, а во всех, в том числе и в сельских. И главными критериями при выборе профиля предполагается наличие желания и соответствующих способностей учеников. Ho и здесь сельские жители имеют намного меньше возможностей, чем городские. Вообще, следует отметить, что сельская школа — это постоянная российская боль. В расчете на одного ученика затраты на обучение в большинстве сельских школ намного выше (в несколько раз), чем в городских школах. Так, по отчетным данным некоторых регионов, участвующих в реализации «Комплексных проектов модернизации образования», превышение среднего подушевого норматива достигает 2,5 и более раз, а для малокомплектных школ эти показатели еще выше. А качество обучения — намного ниже. При этом закрытию малокомплектных сельских школ препятствует не только плохое состояние дорог, на что чаще всего ссылаются, когда речь заходит о том, чтобы возить детей в так называемую базовую школу, расположенную в другом селе или ближайшем поселке, но и население. Чаще всего протестные настроения жителей подогреваются самими работниками школ. Аргументов при этом много: «без школы село погибнет», «если дети не будут учиться в своем селе, то они в него никогда не вернутся», «куда же пойдут бедные педагоги», «в селе не останется интеллигенции» и т. п. На первый взгляд, аргументы убедительные. Ho, как правило, не село гибнет без школы, а положение школы становится критическим, если в селе нет работы и из него уезжают жители. В российской полемике теряется главное — понимание того, что основной задачей школы является обучение детей, причем качественное, а не решение социальных проблем. Ведь школа не собес. Разумеется, и на селе есть хорошие школы. А результаты сдачи ЕГЭ в ряде сельских школ не уступают, а иногда и превосходят результаты многих городских школ. Ho подавляющее большинство сельских школ не обладает возможностями качественного обучения.

Если вспомнить историю, даже богатые дворяне, жившие в «дальних» имениях и выписывавшие для своих детей гувернеров, по достижении определенного возраста отправляли их в гимназии в крупные, часто столичные, города, на полный пансион. И не потому, что не могли подготовить их в домашних условиях к университетам и кадетским корпусам, а потому, что дети нуждаются в общении со сверстниками, или, как у нас сейчас говорят, в социализации. Это — и приобретение навыка находить общий язык, вступать в контакт, и налаживание общественных связей, и многое другое, что невозможно обеспечить в малом коллективе.

Малая сельская школа эффективной социализации учеников обеспечить не может. He может дать даже качественного начального образования. Действительно, о каком качестве можно говорить, если в школе шесть-десять учеников с первого по четвертый класс и одна учительница на всех. Ситуация абсолютно не выдуманная, конкретных примеров привести можно много. И условия в современной России все-таки несколько иные: во многих случаях можно организовать подвоз детей в школу в другом селе или в районном центре. А о качестве обучения в малочисленной основной школе (с пятого по девятый класс) говорить вообще не приходится, поскольку у нас основная масса сел (более 70%, в некоторых федеральных округах — более 90%) — это села с численностью населения до 500 человек. Даже если рассматривать только села от 100 до 500 человек, то средняя численность населения в них ненамного превосходит 200 человек. А что такое 200 человек, если учесть, что доля пожилых людей в таких селах выше, чем в среднем по стране? В лучшем случае 20—30 детей в возрасте от 7 до 14 лет. Сколько педагогов-предметников в таком селе? Какой их уровень? Даже нормальное повышение квалификации они проходить не могут: если учитель уедет на учебу, заменить его будет некем. Зато с гордостью рапортуют, что все школы, и такие в том числе, оснащены не просто компьютерами, но и широкополосным доступом в Интернет. Ну, хорошо, нашли учителя информатики в такую школу, но ведь кроме него остальные учителя компьютерными технологиями, как правило, не владеют. Результат — дети и педагоги говорят уже зачастую на разных языках. Авторитет учителя от этого не возрастает, а скорее наоборот, падает.

К сожалению, и во многих городских школах качество обучения за последние годы существенно снизилось, о чем свидетельствуют результаты уже трех международных исследований PISA (Programme for International Student Assessment), в результате которых Россия традиционно занимает место среди стран, «средний балл которых статистически значимо ниже среднего балла по странам ОЭСР». При этом самых высоких уровней по видам испытаний достигают:

1) 6-го уровня по естественно-научной грамотности — 0,5%;

2) 6-го уровня по математической грамотности — 1,7%;

3) 5-го уровня по грамотности чтения — 1,7% (6-й уровень грамотности не показал никто — 0%).

Вот так и получается: «тонкий» слой хорошо обученных детей, поступающих в престижные вузы, с одной стороны. А с другой — «толстый-толстый» слой детей с низким уровнем образования. Для сравнения, соответствующие показатели в Финляндии составляют: 3,9%, 6,3% и 16,7%.

He так давно были подведены итоги международного исследования уровня обучения десятилетних детей чтению PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), в которых Россия заняла первое место. Ликовала вся педагогическая общественность, доклады об успехе шли на самый высокий правительственный уровень. Ho, увы, на основе этих результатов надо не «в воздух чепчики бросать», а, скорее, обливаться горючими слезами, потому что в течение последующих пяти лет российская школа растрачивает все достижения начальной школы.

За рубежом усиленное внимание модернизации образования стали уделять с конца 1970-х годов. Проблемы школы широко обсуждались всем обществом. И это обсуждение не ограничилось кратковременной «компанией». Проблемы образования остаются предметом пристального внимания общественности постоянно. Практически все страны шли своими путями «проб и ошибок», но постепенно в большинстве из них основные приоритеты школьного обучения выстроились следующим образом:

1) качество обучения по предметам;

2) компетенции и навыки;

3) социализация учеников — коммуникабельность, толерантность, навыки общения со сверстниками и взрослыми, умение формулировать, обосновывать и отстаивать свое мнение, умение принимать решения и добиваться их осуществления.

И модернизация школы не превратилась во временный процесс — что-то сделали, какие-то результаты получили, на том и успокоились. Развитие школы продолжается. Над некоторыми аспектами этого развития российское общество еще не задумывалось. Например, в ряде европейских стран после начальной школы[2] отказываются от урока как метода преподавания предметов. И причин для такого отказа много.

Первое: учитель, преподнося на уроке материал ученику, навязывает ему свое мнение по изучаемому вопросу, что рассматривается как угроза свободе личности. Поэтому по предмету рекомендуется спектр учебников, а выбор остается за учеником: он может следовать одному учебнику или пользоваться материалом нескольких. Конечно, это в первую очередь актуально для гуманитарных предметов, а законы Ньютона всегда остаются законами Ньютона. Ho и по физике с математикой учебники существуют разные, с разной компоновкой материала, с разным набором задач, в том числе и по уровню сложности. И выбирая тот или иной учебник, ученик уже привыкает принимать ответственные решения, а если потребуется, то и корректировать их, меняя или расширяя свой выбор.

Второе: ученик привыкает к самостоятельному регулярному труду. Приходя на занятие, он должен быть к нему подготовлен. Принцип «ой, сегодня урок не выучил, задачу не решил, авось, пронесет» в этом случае не подходит. He пронесет. Ибо не учитель будет спрашивать заданное, а ученик беседовать с учителем, что он понял из самостоятельно изученной темы, как понял, а что не понял. А учитель ему поможет, подскажет, направит, посоветует, что еще почитать, какие предыдущие темы повторить, если не удалось решить задачу. А если ученик ничего не выучил, то и говорить ему будет нечего, и вопросов не возникнет. Следовательно, беседа с учителем не состоится вообще.

При такой системе совершенно другие требования предъявляются к учителям. Они уже должны быть не только и не столько преподавателями, а наставниками (тьюторами) — руководителями учебного процесса. А это очень разные вещи. Квалификация такому преподавателю-тьютору требуется на порядок выше. Ведь ученики придут с решенными или нерешенными задачами из разных учебников, с выученным материалом из разных источников, с самыми неожиданными вопросами, в том числе, почему в одном учебнике одни и те же события (произведения литературы, искусства) оцениваются так, а в другом несколько иначе, а в третьем — чуть ли не противоположно. И ко всему этому учитель должен быть готов на все ответить — не по принципу «я сказал, значит так и учи», а аргументированно, да еще с добавлением «по моему мнению», поскольку у другого может быть не менее аргументированное иное мнение. То есть принцип «кто сегодня поет не с нами, тот против нас»[3] уже не подходит. Мнений может быть много, а вот «единственно верного» может и не быть (речь, конечно, не идет о «2x2=4»). Готово ли наше учительство к такой системе обучения? Боюсь, что нет. О тьютор- стве как прогрессивном методе обучения не так давно стали говорить применительно только к высшему образованию.

В России под качеством образования, к сожалению, основная масса населения до сих пор понимает только первое из приведенных выше направлений — качество предметного обучения[4]. Да и это многими школами не обеспечивается, и не только сельскими, но и городскими. Хорошие школы наперечет. «Устроить» ребенка в хорошую школу стоит денег в явном или неявном виде: в простейшем случае может быть известна «такса», более изощренные директора встречают «соискателя» вопросом «что вы можете сделать для школы?» (предполагается ответ: достать оборудование, мебель, деньги на ремонт). Это школы не для бедных. Надо отметить, что качество обучения в хороших школах действительно становится хорошим. Если раньше 5% лучших российских учеников находились на уровне средних учеников стран, занимающих верхние строчки результатов PISA, то теперь вышли на уровень лучших учеников этих стран. А вот остальная масса учеников стала занимать еще более низкие позиции.

Если все и дальше будет развиваться таким образом, то скоро ситуация станет аналогична той, что была в предреволюционной России — немногочисленная высокообразованная интеллигенция и масса полуграмотного или вообще неграмотного народа, которым легко манипулировать. Что, собственно, и делали революционеры, используя присущие полуграмотному, а то и вовсе неграмотному большинству нетерпимость, восприятие всего «чужого» как «чуждого».

Я не хочу сказать, что школа станет причиной возможных потрясений в обществе. Ho общество с глубокой культурной дифференциацией всегда взрывоопасно. И очень не хотелось бы, чтобы школа, традиционно воспринимавшаяся как фактор, способствующий росту культуры всего народа, т. е. стабилизирующий, стала бы фактором, способствующим дестабилизации. Поэтому задача формирования «современной модели образования» крайне актуальна, и от того, как она будет решена, зависит очень многое, не только для самого образования, для школы, но и для всей страны.

В этом может быть полезен мировой опыт. На рубеже 1960—70-х годов в мире произошел существенный прорыв в теории и практике управления. Пионером была Япония, поставившая амбициозные цели завоевания мировых рынков, прежде всего — электроники и автомобилестроения. В производстве ЭВМ, телевизоров, радиоприемников и другой современной бытовой техники у Японии уже был авторитет, а вот в области автомобилестроения она еще не могла конкурировать с ведущими американскими и европейскими фирмами. И тогда в Японии решили пойти по пути «стандартов будущего» — стандарты качества продукции должны были отражать самые высокие требования, которые потребители могли предъявить к продукции.

Стандарты утверждались с отсроченными сроками введения: через несколько лет продукция, не удовлетворявшая требованиям этих стандартов, не имела права на существование. Ho этого оказалось мало. Потребители могли предъявлять требования на основе своих знаний и представлений о характеристиках, которые уже имелись у лучших образцов той или иной продукции. Ничего кардинально нового потребители «пожелать» не могли. И было принято решение разрабатывать стандарты нового поколения, в которых отражались самые смелые прогнозы профессионалов — экспертов, конструкторов — о том, какими качествами должна обладать та или иная продукция с учетом возможности ее производства на базе перспективных технологий. Прогнозы становились стандартами, которые принимались с использованием политического и административного потенциала власти, назначался срок введения их в действие, общество убеждалось (через средства массовой информации, рекламу), что именно в такой продукции оно нуждается.

Так начиналась эпоха управления качеством, методы которого были восприняты практически всеми передовыми странами. Эти методы используются до сих пор, чему много подтверждений. Например, стандарты Евро-2, Евро-3, Евро-4: не успевали ввести один стандарт, как уже принимали стандарт нового поколения со сроком введения через несколько лет.

В середине 1970-х годов мода на управление качеством достигла Советского Союза. Только по советскому обычаю свелась к очередной кампании: качеством занимались все. Разрабатывалось огромное количество стандартов качества — государственных, отраслевых, стандартов предприятия, переводились тонны бумаги. Процесс формализовали сверх всякой разумности. В результате ни в качестве, ни в методах управления прорыва не достигли, зато слово «качество» стало чуть ли не ругательным и уж точно анекдотическим. Постепенно кампания стала сворачиваться, уровень качества остался там же, где и был, иногда даже снизился, поскольку стандарты качества рассматривались не как стандарты будущего, а как стандарты, которым должна удовлетворять основная масса товаров. Из теории управления известно: если принимаются «минимальные стандарты», то до уровня их требований «спускается» вся продукция. Результат не может быть иным. Зачем стараться, тратить интеллектуальные и финансовые средства, если «и так удовлетворяем».

Методы управления достаточно универсальны, как и любые научные методы, весь вопрос в том, чтобы правильно их использовать в зависимости от сферы применения. В процессе модернизации школьного образования напрямую термины «стандарты», «стандарты будущего» использовались не всегда, но методы применялись именно эти. Практически везде проводились широкие общественные дискуссии о том, какое образование нужно в конце XX и в XXI веке, чему и как учить детей, какие цели должно достигать такое обучение. В этих дискуссиях принимали участие не только специалисты в области образования, но и представители власти, бизнеса (именно они являются «потребителями» результатов — к ним приходят работать выпускники школ и вузов), родители школьников, деятели культуры и науки. И такие требования к образованию были «предъявлены».

Например, в 1991 году Австралийский совет по образованию подготовил официальное заявление, где были определены профили восьми ключевых областей для обучения в начальной и средней школах (математика, естественные науки, общество и окружающая среда, искусство, техника и технологии, здоровье и физическая подготовка, иностранные языки). В июле 1997 года парламент Французской общины Бельгии принял специальный декрет, озаглавленный «Миссии», который содержит программу реформирования школы. В программе сформулированы следующие общие цели (принципы школьного образования):

— способствовать самоутверждению и развитию личности каждого учащегося;

— прививать всем учащимся знания и навыки, необходимые для продолжения образования в течение всей жизни и для формирования активной личностной позиции;

— воспитывать будущих граждан, обладающих ответственностью и способных содействовать развитию демократического, солидарного, плюралистического и открытого к другим культурам общества;

— обеспечивать всем учащимся равные шансы социального развития.

Примеров такого общественного «запроса» можно привести много, в деталях

они несхожи, но по существу стремятся к одной цели: освоив школьный курс, ребенок должен знать, уметь применять свои знания, в том числе на практике, быть активным, самостоятельным и толерантным членом общества. При этом его здоровье, как физическое, так и психическое, должно быть сохранено и по возможности развито.

В России до сих пор в самых широких слоях общества, включая значительную часть педагогического сообщества, широко распространено убеждение, что российское образование, как и советское, лучшее в мире. И это несмотря на все результаты PISA. Одним из основных аргументов является то, что, попадая в школы других стран, россияне быстро становятся там отличниками. Действительно, наши школьники получают достаточно хорошие знания, но и только. То есть российская школа (лучшие российские школы) выполняет только первую часть предъявляемых в мире требований к образованию. Остальные части, увы, отсутствуют. Следовательно, приходится констатировать, что в других странах учеников учат не тому, чему в России, вернее, не только тому.

О сохранении и развитии здоровья уже никто не говорит: в школу приходят 80% практически здоровых детей, а выходят из нее — 20%. И это не удивительно. В соответствии с законодательством о труде продолжительность рабочей недели педагога установлена в размере 36 часов. Норма «урочной» нагрузки — 18 часов. У учеников старших классов в день не менее шести уроков, т. е. не менее 30 при пятидневной неделе и 36 при шестидневной. Если ученик серьезно относится к учебе, то нагрузка на уроке у него, как правило, выше, чем у учителя: учитель объясняет знакомый материал, иногда один и тот же в течение многих лет (таких учителей немало). А для ученика каждый урок — это новый материал, в идеале требующий всего его внимания. Затем внеурочная нагрузка — классные часы, кружки, общественные мероприятия. А затем — домашние задания. Даже минимально это не может составлять меньше 10 часов в день. По тому же трудовому законодательству, если молодой человек до 18 лет идет работать, его трудовой день короче на два часа установленной нормы (обычно восьмичасовой) — т. е. 30 часов в неделю. У ученика день не нормирован.

В большинстве стран, проводивших серьезную модернизацию школьного образования, выпускники школ получают необходимый объем предметных знаний — может, не такой большой, как российские школьники, но достаточный для жизни, умение использовать эти знания в различных практических ситуациях. И, пожалуй, не менее важное — они подготовлены в жизни: самостоятельны, терпимы, как правило, активны. Поэтому перед ними открыты разные пути — кто-то идет работать, кто-то продолжает учебу, а кто-то начинает заниматься общественной деятельностью. У нас же после школы желаемый путь один — вуз. И работодатель нацелен на сотрудников с высшим образованием, даже если по роду обязанностей оно им совсем не требуется.

Такой подход вполне естествен: ведь именно третья составляющая образования — воспитание толерантной и активной личности — в российской школе практически отсутствует. Школа оценивается, главным образом, по показателю: поступает подавляющее большинство ее выпускников в вузы (лучше престижные) — хорошая школа, нет — плохая. Я ничего не имею против всеобщего среднего образования, только не в российском понимании. Учащиеся учреждений начального профессионального образования тоже могут получать общее среднее образование. Только другого наполнения. И ничего страшного в этом нет. Во всем мире старшая школа — это школа профильная или даже с начальным обучением профессиям. И все понимают, что если у ребенка способности к точным наукам, то уроков по математике, физике, химии у него должно быть больше, а по гуманитарным предметам — меньше (за исключением иностранных языков). А у учащихся с гуманитарными наклонностями — наоборот.

Любой учитель скажет, если будет откровенен, что в течение года 15—16-летний нормально развитый подросток может «пройти» школьную программу по большинству предметов — не одному, а всем необходимым. Что зачастую и происходит, когда к выпускному классу мальчишка начинает понимать, что надо в вуз, а не то армия. Единственную трудность представляет литература, и не потому, что выучить нужный материал невозможно, а потому, что необходимо прочитать огромное количество книг, иногда абсолютно для подростков этого возраста не предназначенных. Ну не смогут они в большинстве своем, за исключением абсолютно филологически настроенных ребят, правильно понять и оценить сложную лирику Бродского, многослойного «Мастера и Маргариту» Булгакова, психологические произведения Достоевского. Да и «Доктора Живаго» им в 15-16 лет читать необязательно, даже если на филологический факультет поступать собираются.

Чтобы добросовестно подготовиться к экзамену по литературе, ученик должен прочитать, понять, проанализировать множество книг. Работа тяжелая, неподъемная. Это если подходить добросовестно. А если только чтобы «сдать», то уже выпущено огромное количество всевозможных пособий, где вся литература в одном томе, с наиболее необходимыми цитатами и общепринятыми оценками. Правда, ни знаний, ни любви к русской литературе это не добавит, а вот отвратить от нее вполне может. Старшее поколение, вероятно, и любило Есенина потому, что он «не входил» в школьную программу.

Однако хотелось бы сказать еще несколько слов о наполняемости школьной программы в старших классах. В России совершенно иной подход к ее формированию по сравнению с другими странами. Число «непрофильных» уроков не уменьшается, а профильных увеличивается. И появляется в расписании 7-й, а то и 8-й урок. Выходов, как всегда, два: или формально относиться к непрофильным предметам (тем, по которым не надо сдавать экзамены в вуз), или терять здоровье.

Каждый разговор о сокращении объема учебного материала по непрофильным предметам вызывает бурю протеста как педагогической общественности, так и родителей, для которых, видимо, здоровье ребенка стоит все-таки на втором месте после получения огромного количества информации, большую часть которой он никогда в жизни не использует. Как же так, ведь ученики не изучат таких важных тем, как... Далее идет длинный список. А за рубежом ничего страшного в этом не видят: ну не изучат. Если им это понадобится в дальнейшей жизни, освоят, не понадобится — и не надо, главное, чтобы умели учиться. Пусть читатель извинит меня за последующую длинную цитату, но считаю, что она крайне актуальна для данной темы. В журнале «Прогнозис» (2005, № 2/3, с. 304-318) опубликована беседа с профессором философии одного из американских университетов Борисом Капустиным. Вот одна из тем этой беседы:

В среднем американские первокурсники, даже в лучших университетах, никак не сильнее наших, даже нынешних, выходящих из деградирующей средней школы. Наверное, то же самое я мог бы сказать и о второкурсниках. Ho уже у третьекурсников, я по- прежнему говорю о лучших американских университетах, начинают обнаруживаться преимущества над нашими третьекурсниками — не столысо в объемах познаний или глубине мышления, сколько во владении методикой и методологией академической работы, а также в открытости мышления и восприимчивости к разным точкам зрения. В дальнейшем эти преимущества нарастают. <... > Чем это объяснить?

Разгадка таится, видимо, в той самой академической свободе, которая вроде бы вносит полную дезорганизацию в учебный процесс. В кажущемся хаосе действует некий организующий принцип, и им является самоорганизация студентов. Ко второму или третьему году обучения они становятся способны сами отбирать то, что им нужно в соответствии с их индивидуальными планами, причем распространяющимися не только на студенческую жизнь, но и на жизнь после университета. Это позволяет им ориентироваться в безбрежном море курсов, концепций, точек зрения, подходов и идей, в котором они оказываются. Ho само такое ориентирование предполагает усвоение неких общих приемов «академического плавания». Поверите ли, но уже второкурсникам не нужно объяснять, как структурировать эссе, что означают «формулировка центрального тезиса», «достаточная аргументация», «финальное заключение». Еще более удивительно: они умеют укладываться в фиксированные объемы, отведенные для тех или иных видов работ. Они умеют в достаточной мере планировать свое время, чтобы аккуратно укладываться во всякие сроки. Обратите внимание: в задании преподавателя на очередное эссе будет обязательно указано нечто вроде «3,5 тысячи знаков, сдать 22 октября до 16 часов». <...> Опаздывающие есть всегда, но для большинства такой стиль работы — норма, которой они «естественно» руководствуются.

За год-два подобных навыков не приобретешь: база для них должна быть заложена ранее. С этим согласится любой педагог, если не будет лукавить. А вот прямая связь этих навыков с теми приоритетами образования, о которых писалось выше, видна без всякой лупы. Приведенное наблюдение профессора Б. Капустина в определенной мере характеризует результат постановки перспективных приоритетов и воплощение их в школьную практику.

Могут возразить, что в России также принимаются документы стратегического характера по вопросам образования, и приведут в качестве примеров «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г.», утвержденную в 2001 году, или более современный документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Ho если посмотреть на эти документы внимательнее, то увидим, что они изобилуют указаниями «разработать», «принять» и т. п., которые в большинстве случаев остаются невыполненными. Эти указания касаются, в частности, и стандартов образования. То, что все это остается «неразработанным» и «не принятым», не удивительно. Ни в,российском обществе, ни в педагогическом сообществе современные требования к школьному образованию не укоренились. Административные и властною ресурсы для принятия «стандартов развития» с отложенным сроком введения использованы не были. И как результат, российское образование все еще живет по нормам середины XX века. Общемировой образовательный локомотив ушел уже не просто далеко вперед, но и движется в другом направлении. Если не принять срочных мер по переориентации его на нужное направление, не придать этому движению высокую скорость, то может оказаться, что российское школьное образование отстанет от мирового развития «навсегда». Поэтому формирование действительно современной модели образования является не просто своевременным, а «первейшей и наисрочнейшей» задачей: если сейчас ее не решить, будет поздно.

---

[1] Ross K.N., Levacic R. Needs-based resource allocation in education via formula funding of schools. Paris: UNESCO, 1999.

[2] Начальная школа в большинстве стран — шестилетняя.

[3] Один преподаватель литературы рассказывал, как его порадовал случай на уроке. Перефразируя В. В. Маяковского, он произнес начало фразы «И тот, кто сегодня шагает не с нами...», а один из учеников продолжил: «Тот шагает без нас».

[4] Е. Ф. Сабуров — научный руководитель Федерального института развития образования (ФИРО) — в одном из своих интервью заметил, что в большинстве стран детей готовят к жизни, а в России — к вузу.

Российская школа в ряду другихИнформатизация школы: направления перемен