Поле битвы за имперское наследство

Соотношение темы и заглавия этой содержательной исторической монографии на первый взгляд кажется несколько парадоксальным. По большому счету в книге речь не столько о реформе образования, сколько о перестройке отношений между российским государством и народами России при трансформации Российской империи в Советский Союз. Процессы, шедшие в сфере образования, служат здесь зеркалом, отражающим борьбу приверженцев ислама, иудаизма и буддизма с имперским, а затем и советским центром, русским по умолчанию, за культурную или даже политическую автономию.

Примечательно, что ряд народов, которые стремились к независимости и в конечном счете ее получили — поляки, украинцы и прибалты, финны, армяне и грузины, — не входят в число основных героев книги.

И Российская империя, и Советский Союз рассматриваются в работе Красовицкой как совокупность тех же элементов и отношений, которые присущи и современной России. Такой подход, разумеется, оправдан, потому что сохраняется сама проблема: и тогда и сейчас в России есть граждане, которые в силу своей конфессиональной принадлежности могут считать другие страны более подходящими для жизни или вообще не считать Россию своей страной.

Именно поэтому Красовицкая пишет не про тех, кто уже отделился, например, католиков и протестантов (то есть поляков, прибалтов), а про тех, кто и тогда хотел независимости, и сейчас хочет или может в принципе ее хотеть. Разумеется, не во всех случаях последствия таких настроений одинаково опасны. Значительная часть евреев уехала, те, кто остался, почти полностью ассимилированы и интегрированы.

Буддистов мало, и отделяться им по большому счету некуда. А вот сепаратистские настроения среди мусульман могут быть весьма опасными и для стабильности, и для целостности страны. Монография Красовицкой — о том, как складывалась эта ситуация, и как русское государство на нее реагировало. Это и определяет структуру книги.

Условно ее можно разбить на три части. В первой исследовательница описывает исходную ситуацию конца XIX века: устройство традиционных национальных религиозных школ (у евреев — хедер и иешива, у мусульман — мектебе и медресе, у буддистов — дацан или хурул), состав и настроения национальных элит, уровень развития востоковедческой науки, до известной степени определявшей национальную политику империи.

Вторая — раздел, где рассматривается столыпинский проект модернизации российской системы образования (деятельность особых комиссий при Министерстве народного просвещения, дебаты в Государственной Думе, политика имперской администрации в отношении национальных школ). Третья — раздел, посвященный финальному превращению национальных религиозных школ в школу советскую (роль национальных элит в преобразовании школы и установлении советской власти, переход на латинскую графику (скажем, у тюркских народов), борьба большевиков с религией).

Пожалуй, исходным для работы Красовицкой можно считать тезис о том, что с расширением Российской империи, где власть традиционно опиралась на русское православное большинство, большинство это могло превратиться в меньшинство. Поэтому наряду с модернизацией, то есть попыткой догнать страны Запада по уровню экономического и культурного развития, условием выживания этого государства становится русификация хотя бы некоторой части нерусского населения. Однако религиозные меньшинства также задумывались о своем месте в будущем мире, причем не обязательно связывали его с Россией.

Эти группы изначально имели некоторую культурную автономию, так как их традиционное образование предполагало особый язык (арабский, иврит, старомонгольский и тибетский) и особую письменность.

С конца XIX века внутри национальных элит вызревало намерение реформировать свои традиционные школы, часть которых была в конце XIX века на полулегальном положении. Речь шла о введении в их программу светских предметов при сохранении традиционных, связанных с религией. Молодежь отправлялась учиться за границу, но уже не только в Турцию, Ливан и Египет (мусульмане) и Тибет (буддисты), но и в Европу (представители всех конфессий).

Красовицкая показывает, что ни одна из конфессий не была единой в понимании целей и методов модернизации. Некоторые евреи считали необходимым влиться в западный мир, другие — создать собственное государство, третьи — оставить все как есть. Среди российских мусульман одни (джади-ды) считали приобщение к западной науке необходимостью, другие (кадимисты) видели в ней угрозу для ислама.

Так или иначе, дискуссия шла о том, включить ли в программы религиозных школ светские предметы и русский язык. Наиболее активно и успешно, хотя и не без некоторой внутренней борьбы, эти новшества утверждались у евреев, чье традиционное образование наилучшим образом подходило для подготовки к поступлению в российские и европейские учебные заведения. Менее активно и также в условиях раскола шла модернизация мусульманских и буддийских школ.

Государство особенно не вмешивалось в эти процессы, хотя и старалось их тщательно отслеживать. Наиболее существенные возможные последствия для культурной и политической жизни страны были связаны с деятельностью мусульманских просветителей, некоторые из которых стремились объединить в единое информационное пространство все тюркоязычные народы России или же обратить угро-финские народы России в ислам.

Ситуация стала быстро меняться после революции 1905 года, когда правительство было вынуждено реформировать страну в целом и, соответственно, образование. Традиционная школа оказалась в прямой зависимости от действий Петра Столыпина. Как и второй герой книги Красовицкой, Иосиф Сталин, Столыпин выступает не как автор некой оригинальной программы модернизации образовательного пространства, но скорее как лицо, обязанное найти компромисс между имперским курсом и стремлениями национальных элит в условиях модернизации. Новые правила о начальных инородческих училищах, приятые в 1906 году, давали народам России право на образование на родном языке, но только в начальных классах, а также на изучение «иного вероучения» вместо православного Закона Божия. Что же касается религиозных школ, то в них вводилось обязательное изучение русского языка, а выбор учебных пособий по светским предметам ставился под контроль государства. Была даже предпринята попытка перевести учебную литературу на языках народов России на русскую графику.

Год спустя по ходатайству делегатов Всероссийского мусульманского съезда Столыпин был вынужден отменить переход на русскую графику и официальный государственный надзор за религиозными школами, однако продолжал считать его необходимым. Так же как и Столыпин, высшие чиновники империи опасались, что введение светских предметов в мусульманских школах будет способствовать возникновению прослойки сторонников пантюркизма и панисламизма. Под всевозможными предлогами правительство стало закрывать джадидские школы. Консервативные религиозные деятели были против светских предметов и обязательного изучения русского языка в традиционных школах. Примечательно, что представители ортодоксального духовенства не просто выступали противниками реформ школы и сторонниками монархии, но часто доносили на своих единоверцев-прогрессистов. Религиозные школы нового типа снова оказались на полулегальном положении.

После Октябрьской революции задача модернизации образовательного пространства встала уже перед правительством большевиков. Хотя диктатура пролетариата вкупе с интернационализмом и сменила (отменила) формулу «самодержавие, православие, народность», большевики, стремясь снова объединить народы бывшей Российской империи в одном государстве, как и российская монархия, опирались главным образом на великорусский элемент. Народы, исповедующие иудаизм, ислам и буддизм, по-прежнему рассматривались правительством как подлежащие ассимиляции. Однако двигаться к этой цели открыто большевики не могли ни во время Гражданской войны, ни после ее окончания. В первые месяцы своего правления большевики попытались завершить реформу, начатую Временным правительством, то есть не только отделить церковь от государства в сфере образования, но вообще запретить преподавание каких-либо религиозных предметов в государственной школе. Результатом стали массовые протесты верующих.

Еще спустя год стало очевидным, что и победа над белыми, и удержание власти на окраинах невозможны без поддержки национальных элит. Чтобы включить их представителей в новую политическую систему, большевики создали новый государственный орган Наркомнац, который возглавил Иосиф Сталин. Наркомпросс, общесоюзное ведомство, отвечавшее за единую политику в вопросах образования, вынуждено было временно уступить свои позиции Наркомнацу. Более того, фактически сам Сталин не мог контролировать собственное ведомство до окончания Гражданской войны.

Подготовка к наступлению центра на культурную и религиозную автономию народов России на весьма долгий срок приняла характер подковерной бюрократической борьбы, напоминавшей ситуацию времен Столыпина. Большевикам такая конфигурация власти обеспечила лояльность части национальных элит в ходе Гражданской войны и эмиссаров для проведения своей политики на местах в 1920-е годы. Методы борьбы с религиозной составляющей в образовании разнились в зависимости от конфессии, региона и конкретного политического расклада в них. Наиболее быстро и успешно большевикам удавалось искоренять в школах христианство и иудаизм — в силу того, что приверженцы этих религий были европеизированы сильнее других, а также буддизм — по причине малочисленности буддистов. Но вот в отношении мусульман Кавказа и Средней Азии политика была совершенно иной. На протяжении 1920-х годов единственным способом удержать эти регионы в составе СССР было обещание полной религиозной свободы.

Красовицкая приводит весьма колоритные цитаты из выступления Сталина на съезде народов Терской области, где тот объявил, что, если горцы идут за большевиками «на основании шариата», «если будет доказано, что будет нужен шариат, пусть будет шариат. Советская власть не думает объявить войну шариату».

Вмешательство центральной власти в жизнь мусульманского Востока началось с реформы алфавита, массового перехода на латиницу, который, во-первых, позволял оторвать мусульманские народы от арабской культуры, во-вторых, как бы спускал сверху множеству малых, в том числе и тюркоязычных бесписьменных народов национальную идентичность взамен религиозной. В 20-е годы XX века советская власть действительно осуществила внедрение языков народов России в образование в немыслимых для царской России масштабах. В финале этой драмы ситуация удивительно напоминала времена Столыпина: искоренив «новометодные» школы, большевики на какое-то время оставили в неприкосновенности традиционные медресе.

Во второй половине 1930-х годов позиции Сталина и его партии настолько укрепились, что стало возможным физическое устранение исламского, как, впрочем, и всякого другого, духовенства в ходе Большого террора. Судьба национальных элит, выступавших за модернизацию, оказалась трагической — они были использованы советской властью для того, чтобы поставить под ее контроль соответствующие народы, а затем физически уничтожены.

В итоге было сделано то, что намеревался сделать Столыпин, и даже то, о чем он не мог и мечтать — образование унифицировано и русифицировано, а также отделено от религии. Удивительным образом Сталин в книге Красовицкой действительно оказывается отцом Советского Союза как второго издания Российской империи. Без его многоходовых комбинаций присоединение к СССР мусульманского Востока кажется невозможным. Другой вопрос, что созданное Сталиным государство не могло существовать долго, обошлось народам России слишком дорого, а вот с задачей модернизации не справилось.

И национальное самосознание народов СССР оставалось такой же бомбой замедленного действия, как и в царское время. Более того, проблемы, которым посвящена монография Красовицкой, остаются актуальными и по сей день. Конечно, русским в современной России не угрожает опасность стать национальным меньшинством, хотя в некоторых регионах это фактически происходит, а вот способность государства как-то влиять на происходящее в религиозных школах, например на современном Кавказе, столь же слаба, как и во времена Столыпина. Именно поэтому несоответствие заглавия монографии Красовицкой («Модернизация российского образовательного пространства») и ее подлинной темы (взаимоотношения российского государства и национальных элит) оказывается мнимым и вместе с тем глубоко символичным, если не сказать, зловещим.

Возникает ощущение, как будто в наше время «постнауки», когда и просвещение, и позитивизм благополучно деконструиро-ваны и канули в Лету, модернизация возможна лишь в условиях компромисса между ортодоксами. Словно самым важным сейчас является вопрос, как в современной России уживутся вместе христиане и мусульмане, а не как нам с помощью реформы образования создать конкурентно способную промышленность или вузы, которые позволят стране зарабатывать на обучении иностранных студентов. Хочется все же оставаться оптимистами и надеяться на то, что монография Красовицкой и усилия ее единомышленников помогут осуществить модернизацию, сохранив при этом целостность страны и не повторяя ошибок столыпинского и сталинского времен.