Где искать «настоящий Университет»

Фрагмент книги Сергея Зуева «Университет. Хранитель идеального»

Сергей Зуев, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук, или «Шанинки», задавшись вопросом об утопическом проекте идеального Университета, постарался ответить на него, исходя как из общих представлений о роли этой институции в европейской и мировой культуре, так и из собственного опыта управления одним из лучших вузов России. С фрагментом его книги, написанной в тюремной камере, «Горький» предлагает ознакомиться своим читателям.

Все мы начиная с 24 февраля 2022 года оказались перед лицом наступающего варварства, насилия и лжи. В этой ситуации чрезвычайно важно сохранить хотя бы остатки культуры и поддержать ценности гуманизма — в том числе ради будущего России. Поэтому редакция «Горького» продолжит говорить о книгах, напоминая нашим читателям, что в мире остается место мысли и вымыслу.

Сергей Зуев. Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении. М.: Новое литературное обозрение, 2022. Содержание

Устойчивость понятия и связанного с этим понятием института всегда проверяется на фоне реформ этого института и исторического (воз)обновления смыслов, лежащих за ним. Если историку или просто критически мыслящему наблюдателю удается уловить в достаточно длительной ретроспективе повторяющийся цикл «восстановления рамок», систему взаимосвязанных понятий, возобновляемых после каждой реформы и в новых социальных контекстах, значит, мы имеем дело с устойчивым явлением, несущим историческое и цивилизационное содержание, — какой бы характер эти изменения ни принимали. При этом сама повторяемость реформ тоже является знаком — в той мере, в какой способность восстановления собственной (ре)формы есть указание на суть, востребованную в самых различных социокультурных контекстах.

Не случайно на протяжении последнего тысячелетия Университет находится в центре европейской интеллектуальной практики. Столь же не случайны глубочайшие кризисы потери идентичности и почти полного растворения в ином институциональном окружении. Впрочем, как справедливо замечает Дж. Коул: «в любую эпоху были скептики или критики, рассматривавшие расширение университетской миссии или просто усложнение университета и его укрупнение как шаг на пути к его вероятному краху».

Это, безусловно, феномен культуры. Причем не культуры определенного периода и места, а культуры как обобщенного понятия, способной к трансляции своих форм и конструкций даже через границы сменяющих друг друга исторических парадигм.

Путешествуя во времени сквозь различные культурные горизонты, социальные контексты и политическую историю, Университет сохраняет свою первичную энергетику и цивилизационное предназначение. Более того, авторами монографии «История Университета в Европе» высказывается рискованная с точки зрения историка мысль: «Университет — это единственный европейский институт, сохранивший свою фундаментальную структуру и базовую социальную роль и функцию на протяжении последнего тысячелетия». Или еще один похожий тезис: «Генетический код, который наши университеты унаследовали от предшествовавших институциональных форм — академий Древней Греции и первых университетов средневековой Европы, остается жизнеспособным».

Устойчивость понятия и института, который стоит за этим понятием, не просто формальная характеристика, но не в меньшей степени и критерий их цивилизационной, исторической и культурной значимости. Так, скажем, не только у члена академической корпорации XXI века, но и у любого образованного человека при упоминании слова «экзамен» наверняка возникают ассоциации с допросом, приговором или исповедью, напоминая нам о том, что факультеты права и богословия были обязательными и структурообразующими для изначального средневекового Университета, а феномен «экзамена» вбирает в себя исторические последствия этой генеалогии. Университет и следующие за ним «пакеты понятий» и ассоциаций успешно натурализовались в языке и образе жизни образованных слоев общества.

Университет — даже если он и не единственный пример такого рода, — несомненно, принадлежит узкому кругу этих понятий-институтов. По крайней мере, это касается европейской истории, а после середины XVI века и глобальной. И удивительным образом каждая действительная университетская реформа стремилась дойти до базовой «сути — формы» этого явления, на которую в дальнейшем оседали новые смыслы, цели и связи — в соответствии с историко-культурным контекстом. Этот многократно (если не постоянно) повторяющийся процесс можно сравнить с ремонтом корабля, которому в сухом доке очищают днище и киль от всевозможных отвердевших наслоений, накопившихся за время плаваний. Хотя, если уж продолжать эту метафору, то за последние двести лет этот корабль подвергся не только восстановлению формы (ре-форме), но и значительной, если не радикальной, перестройке конструкции. Это своего рода «черный квадрат», который в разных временных и эстетических горизонтах каждый раз обрастает повторяющимися и новыми смыслами, формирующими его природу «универсального» артефакта.

Следует, очевидно, с самого начала оговориться, что при обсуждении Университета, его реформ и присущих ему родовых черт я не ограничиваю себя формальными границами (университетскими стенами). В современном мире цели и функции Университета могут быть «рассыпаны» по очень разным институциям — от «фабрик мысли» до музеев, от элитных школ до проблемно ориентированных игр. Другое дело, что эти институции и практики генетически связаны с историей университетов, их происхождение может быть отслежено в самых разных «университетских регионах».

Именно поэтому использование понятия «Университет» апеллирует скорее к идеально-сценарному пространству, хотя и опирается в определенных пунктах на конкретные организации или людей. В таком поиске «идеи Университета» я, впрочем, не вполне оригинален. Я следую, хотя и в несколько иной логике, за примечательной по своему названию книгой «Университет в руинах», автор которой, Билл Ридингс, объяснял: «Я по-прежнему склонен в дискуссиях с коллегами употреблять фразы, начинающиеся со слов „В настоящем Университете...“, хотя и они знают — и я знаю, что они знают, — что такого института никогда не существовало». Речь, по сути, идет об идеальной (желательной) конструкции. И в этом отношении мысль об идеальном Университете выполняет для реальной институции ту же функцию «должного», которую он сам, своими программами и исследованиями выполняет для студентов и преподавателей.

Собственно, с этим принципом связан и отбор материала, на который я буду опираться в дальнейшем. Поскольку речь пойдет об идее Университета, то предпочтение отдается тем кейсам, которые являются прототипическими, опорными для различных версий Университета и, соответственно, университетских реформ.

С этим, кстати, связано и относительно небольшое число примеров из российской университетской истории. Причины такого отбора поясняет следующий комментарий: «Сложно определить сущность западноевропейских университетов, еще сложнее определить сущность наших... Российский университет — это не заведение, где учат прикладным наукам; это и не научно-исследовательская организация. Он не фокусируется на общем образовании, но и нравственное воспитание — это не его главная цель. Он не основан на сословных принципах, это не церковная организация; не частная благотворительная организация, не чисто бюрократическая организация, не организация, построенная по образцу средневекового цеха. И тем не менее каждый из упомянутых принципов в той или иной степени участвует в построении нашей университетской структуры». Иначе говоря, российский Университет представляет собой крайне интересный, синтетический, но не прототипический феномен.

Такой «идеалистический» и собирательный подход дает возможность посмотреть на исторический ряд реформ, возвращающих и обновляющих форму-суть Университета, как на перманентную гуманитарную работу по воспроизводству и расширению Идеи Университета, которая не имеет конечной цели, но, несомненно, опирается на определенную цивилизационную миссию.

Мне не близко слово «миссия» в применении к отдельной институции, и я стараюсь его избегать как в официальных документах, так и в неформальных разговорах про Школу. Причина в том, что оно отсылает не столько к современным, как это часто бывает в государственных и корпоративных документах, сколько к вневременным контекстам. Не случайно, как мне кажется, те, кто думает про Университет в самые разные эпохи (скажем, Дж. Ньюмен, К. Ясперс, Ю. Хабермас), называют свои размышления «Идея Университета». (Собственно, и «Спор факультетов» Канта, и «Нечаянные мысли об университете» Шлейермахера, как и ряд других текстов, можно отнести к этому же ряду.) И в этом смысле понятие миссии более уместно в отношении исторического института в целом. Тем более что многие Университеты-реформаторы находятся зачастую в «противофазе» тенденциям своего времени и опираются на историческую идею института, то есть миссию в прямом смысле.

Поэтому цели и задачи конкретной институции, сформулированные в стиле импульсивной реакции на злобу дня, вряд ли могут быть описаны этим понятием. Таким образом, миссия — это не субъективный выбор пути, а попытка найти свое место в историческом потоке. Соображения «современности» играют в понимании миссии свою роль, но прежде всего как следствие базового исторического самоопределения. (Это, кстати относится и к любому другому по-настоящему историческому институту: церкви, семье и т. д.) Или иначе: это позиционирование в двойной как минимум системе координат — и в диахроническом, и в синхроническом срезе (причем второй является следствием и продолжением первого).

Это различение лежит в основе многих управленческих решений, которые иначе могут не иметь рациональной аргументации. Например, выбор одной из альтернатив в парах «доступность (массовость) — качество», «обучение — образование», «частное — общее благо», «экономическая — символическая эффективность» и т. д.

При принятии практических решений речь никогда не может идти о полном слиянии с историческим каноном института, и это заставляет задуматься о взаимоотношениях с традицией, с которой ты сам себя идентифицируешь. Как минимум продолжение этой традиции должно присутствовать в институции, за которую ты несешь ответственность, но и рефлексивное отношение к ней тоже должно быть предъявлено в виде пакета исследовательских, образовательных и даже организационных практик.

В любом случае причисление своей институции к университетской традиции накладывает обязательства по постоянной корректировке собственной образовательной и научной политики в соответствии с историческим образом Университета.

Логика реформ есть, по сути, модель гуманитарного и экспериментального исследования понятия «Университет», а шире — интеллектуальной практики критического мышления в европейской традиции. В этом стремлении к недостижимому восстановлению целого и заключается основной метод гуманитарного исследования. В этом смысле понятие Университета стремится к смысловой бесконечности.

Но тем более важно ограничить полет ассоциаций, задав хотя бы предварительные границы понятия, чтобы не создать впечатления полной тождественности Университета и множества связанных с ним интеллектуальных (исследовательских) практик, с одной стороны, и системы высшего образования — с другой.

Что такого делают Университеты, без чего было бы сложно представить нашу историю и без чего не хотелось бы остаться сейчас? Не отвечая на этот вопрос сразу, предварительно можно указать на непреложный факт: на протяжении последней тысячи лет (а если учитывать античную историю, то значительно дольше) университеты никогда не были «демократическими» институтами. Отбор преподавателей и студентов мог осуществляться в зависимости от различных политических, этнических или религиозных факторов, определяться их происхождением или интеллектуальными достоинствами. Но никогда в своей истории Университет не был местом «для всех».

Казалось бы, в XX веке ситуация изменилась — около половины каждого нового поколения в некоторых странах получает высшее образование. Однако очевидно, что такая массовизация не может не вести к серьезным структурным сдвигам. На это, к слову сказать, обращал внимание Пьер Бурдьё в своем анализе событий 1960-х годов. С его точки зрения, одной из системных проблем, лежащих в основе студенческих волнений 1968 года, была девальвация академических дипломов и капитала, произошедшая в результате массовизации высшего образования. Несоразмерность ресурсов, необходимых для обретения диплома, и последующих преимуществ, которые он дает, казалась ему очевидной. Принципы, на которые удобно ориентироваться, когда в Университеты идут от 0,5 до 6% поколения молодых людей (такова динамика охвата населения высшим образованием с конца XIX века примерно до середины XX века), перестают работать. Когда эта доля достигает какого-то порогового значения, происходит либо растворение Университета в системе профессионального обучения, либо неминуемая диверсификация высшего образования. Собственно говоря, произошло и то, и другое. В силу требований обязательного демократического включения, социальной мобильности, ориентации на потребности рынка труда Университет растворяется в общем образовательном сегменте. Но одновременно начинает происходить диверсификация, оставляющая за Университетом его историческую роль и место. В последнем случае одним из наиболее известных примеров является программа Кларка Керра по реорганизации высшего образования в Калифорнии. На низовом уровне там располагаются местные колледжи, затем «университеты» Калифорнии с массовым набором, и совершенно иначе мыслятся (и финансируются) Калифорнийский университет в Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе. То есть то, что называется (и остается) Университетом, ищет свое место в более сложной социально-образовательной конфигурации.