Кластеры развития

Напечатать Ирина Абанкина, Кирилл Зиньковский

Главное не то, что ты видишь, а то, что ты думаешь, что ты видишь.

Ларе Саабы Кристенсен. Полубрат

Предлагаемая статья о развитии образования требует предъявления авторской позиции, которая, по расхожему выражению методологов, считается рамкой, удерживающей целостность изложения. В данном случае эта «мыслительная» рамка складывается из следующих четырех тезисов.

Систему образования характеризуют:

— обратная перспектива;

— перманентное реформирование;

— проникающая резистентность;

— парализующий патернализм.

Обратная перспектива

Образование можно назвать атрибутом современного мира, т. е. его необходимым и существенным свойством, примерно в том смысле, в каком философы говорят о пространстве, времени и движении как атрибутах материи. Трудно найти человека, который бы никогда не учился. Ho можно сделать и более сильное утверждение: трудно найти человека практически на всех континентах, за исключением разве что Африки, который бы не учился в школе (школе как социальном институте, конституирующем современный мир). Это означает, что, как только заходит речь об образовании, практически каждый человек вспоминает личный опыт. И дальше все сравнения, все поиски ответов на возникающие вопросы обязательно соотносятся с личным опытом вне зависимости от того, положительно или негативно он оценивается. Можно утверждать, что координаты для сравнения по вопросам образования укоренены в личном опыте, а значит в прошлом. Точка отсчета образования у большинства людей находится не в будущем, а в прошлом. Это существенно отличает образование от других атрибутов современного мира. Оно имеет обратную перспективу.

Размышляя об образовании, люди становятся похожи на знаменитую лягушку из Киото. Однажды лягушка из Киото подумала, что жизнь уже подходит к концу, а она до сих пор не видела Осаку. Она собралась в путь, чтобы все-таки увидеть Осаку и сравнить ее с Киото. Путь оказался очень длинным, и лягушка устала. Взбираясь на высокую гору, она подумала, что уж с этой горы она сможет увидеть Осаку. Если Осака окажется похожей на Киото, то она вернется домой, поскольку силы на исходе. На вершине горы лягушка встала за задние лапки, вытянула, как могла, шею и постаралась взглянуть на город. «О, — подумала лягушка, — как он похож на Киото: и дома, и кромка воды, и даже болото выглядят точно так же. Зачем же мне идти туда?» И она вернулась домой и до конца дней считала, что Осака точно такой же город, как и Киото, хотя Киото, конечно, немного лучше, потому что родной.

Суть аналогии с подходом к образованию будет понятна, если принять в расчет, что лягушка с запрокинутой головой смотрит не вперед, а назад. Поэтому она видела свой Киото, а на Осаку даже не взглянула. Хотелось бы заметить, что лягушка от этого не стала нисколько несчастней, а наоборот, прожила в счастливой уверенности, что она осуществила свою мечту — увидела Осаку, который очень похож на Киото, но Киото — лучше. Кстати, чтобы опровергнуть мнение счастливой лягушки из Киото, надо либо знать, что Осака и Киото — разные города, либо взглянуть с горы прямым, а не обратным (лягушачьим) взглядом.

Образование — процесс непрерывный, поэтому каждый взрослый судит о нем на основании прошлого опыта, и в целом образование видится обществу, как и киотской лягушке, — в обратной перспективе.

Перманентное реформирование

Тезис о том, что социальные реформы назрели, сегодня не требует доказательств, более того, он взят на вооружение российскими политиками и чиновниками всех уровней. В то же время наш невеселый опыт показывает, что социальные реформы вязнут и вязнут, к сожалению, не только от дурного исполнения или неисполнения. Что-то с ними не так, вот только что?

Предлагаются вроде бы сильные стратегии, продуманные и просчитанные механизмы реализации. Выделяемые финансы должны обеспечить достижение хотя бы локальных, но качественных результатов. Однако попытки масштабного внедрения новаций в социальной сфере раз за разом не приносят ожидаемого.

Единственное, что должно нас утешать, — это то, что с подобными проблемами сталкиваются все страны, проводящие крупные социальные реформы. Утешать нас должно не то, что у всех плохо, а то, что возникающие проблемы — неизбежное следствие поиска работающих решений. Разница между странами заключается в отношении к полученному опыту — где-то он ведет к осмыслению неудач и дальнейшим действиям, где-то — к отказу от реформ и попытке вдохнуть вторую жизнь в то, что есть сегодня. Вопрос о том, какая из этих стратегий ведет к успеху, может дискутироваться бесконечно. Мы предполагаем, что в долгосрочной[1] перспективе успех обеспечивает первая стратегия — стратегия поиска.

Знаменитую фразу Алисы «Чтобы оставаться на месте, надо бежать изо всех сил, а чтобы куда-то попасть, надо бежать вдвое быстрее» большинство людей относит к чему угодно, только не к образованию. Даже от замечательных учителей можно услышать вопрос, обращенный к реформаторам: «Ну, а эти реформы когда-нибудь кончатся? Когда-нибудь можно уже начинать спокойно работать?» После этого, как правило, начинается сравнение нынешних реформ с реформами прошлых лет, например с 60-ми годами или с 30-ми годами, и, что удивительно, реформы прошлого века действительно имели начало и конец. (Заметим, что это как раз ловушка обратной перспективы, о которой шла речь в предыдущем пункте.) Собака оказывается зарыта в другом — подобно тому как образование стало атрибутом современного мира, так и реформирование стало атрибутом образования[2]. С одной стороны, образование помогает адаптироваться к изменчивому миру, с другой — образование само активно меняет этот мир, формирует, по выражению Ричарда Флориды[3], креативный класс, т. е. людей, которые меняют будущее.

На самом деле вопрос учителей и директоров школ «А когда закончатся реформы?» должен быть заменен вопросом «А как управлять темпом и результатами реформ, чтобы быть конкурентоспособными?»

Проникающая резистентность

Резистентность системы образования как социального института обсуждается много и часто[4]. Обычно сопротивляемость к изменениям системы образования связывают с ее громоздкостью и «природной» консервативностью. Одни эксперты объясняют резистентность системы образования гендерным дисбалансом внутри педагогических коллективов, другие связывают ее с авторитарностью, присущей позиции Учителя, и технологиями трансляции знаний и навыков, третьи — с возрастной структурой работающих в сфере образования, в частности со смещением в сторону старших возрастов. Влияние этих факторов неоспоримо. Более того, система образования накопила значительный арсенал методов борьбы с инновациями. На этом поприще она нашла себе много сторонников, в том числе в СМИ.

Резистентность системы образования проявляется в узурпации будущего. В этом ее проникающая сила — она проникает не «вширь», а вперед. Te, кто по призванию должен учить, развивать и воспитывать, но исчерпал потенциал готовности к инновациям, стремятся перекрыть перспективы, навязать свое видение будущего другим, отстранить их от промысливания, прочувствования, проектирования. «Образ будущего» и «образование» остаются однокоренными словами только для тех людей, которые сохраняют готовность к изменениям и способность их осуществлять. Следует признать, что в сегодняшней ситуации их меньшинство.

Парализующий патернализм

Патерналистская модель организации российского образования провоцирует отношение к учащимся и к нашей молодежи как к инвалидам, как к социальной группе, которая нуждается в защите и попечительстве. Преодолеть такое отношение оказывается чрезвычайно трудно. Вместо содействия в развитии самостоятельности молодежи, ее креативного потенциала за счет доверия ей сложных и ответственных задач в нашем образовании царит опекунство. Лакмусовой бумажкой этого подхода можно считать административные решения, принятые в некоторых регионах. Речь идет о «естественном для управленцев» слиянии комитетов (или департаментов) по образованию с комитетами по социальной защите и опекунству, а не с комитетами по развитию спорта, культуры, туризма, массовых коммуникаций.

В этой ситуации не стоит удивляться тем выводам, к которым пришли авторы сравнительного исследования студентов МГУ им. М. В. Ломоносова «Московский студент сто лет назад и ныне». Речь идет о сравнении результатов социологических исследований, проведенных по одной и той же методике, в 1904 году и в 2004 году. Александр Гаспаришвили и Сергей Туманов подчеркивают: «Сегодняшние студенты знают и умеют значительно больше, чем их предшественники, но они уступают им в самостоятельности»[5].

Самостоятельность в принятии решений, в выборе жизненной стратегии, безусловно, относится к одной из самых важных компетенций современного человека. Ее дефицит, который сегодня фиксируют исследователи, надо признать ощутимым следствием парализующего патернализма, ставшего конституирующей частью нашего образования.

Таким образом, эти рамки как клещи зажимают тех, кто сегодня пытается встать на путь развития и инноваций. Если в советские времена «на развитие» фактически «назначали», т. е. в административном порядке выделяли тех, кому было предписано создавать и осваивать новое, экспериментировать, достигать результатов, невзирая на ресурсы, то в сегодняшней ситуации вопрос развития — это вопрос самоопределения школы, ее выбора. Для управленцев, если они действуют в рамках стратегического менеджмента, всегда важно понимать, какая часть системы способна играть роль лидеров и экспериментаторов, а какая часть играет роль так называемых «репертуарщиков», т. е. действует по заданной другими схеме (по уже отработанному репертуару). Какие условия можно и нужно создать, чтобы, с одной стороны, стимулировать инициативу и инновации, а с другой, — обеспечивать сетевое взаимодействие и распространение накопленного опыта.

Фактически речь идет о формировании кластеров развития в образовании в условиях системы, сопротивляющейся изменениям, препятствующей развитию самостоятельности, обращенной взглядами в «славное» прошлое и всеми силами пытающейся законсервировать ситуацию. Кластер развития может объединять всех, кто налаживает реальные связи на любом уровне:

— понимания общих проблем,

— постановки общих целей,

— поиска общих решений,

— использования похожих стратегий и механизмов развития,

— создания технологий трансляции инноваций, чтобы, объединяясь на локальном уровне, конкурировать в глобальном контексте.

Обсуждению условий формирования кластеров развития в образовании и посвящена статья.

Постановка проблемы

Рассмотрим более предметно проблему проведения масштабных реформ в социальной сфере на примере системы школьного образования. При всей значимости проблем пенсионного и социального обеспечения, медицинского обслуживания все-таки именно система образования является той частью современного общества, которая определяет креативный потенциал для развития граждан и государства.

В данной статье мы хотим показать, каких разных результатов можно добиться с помощью одних и тех же стратегий и механизмов развития системы школьного образования, и попытаться, хотя бы на уровне гипотез, объяснить это различие, рассматривая проблему с точки зрения трех ключевых оппозиций.

Центр и периферия. Периферия понимается нами как удаленность от кластеров развития, как «территория закрытого доступа», закрытого для проникновения инноваций.

Город и село. Фактически исследованию будет подвергнут вопрос: «Означает ли в современном мире культурный код “город” или “село” предназначенность траектории в образовании, некую историческую предначертанность или нет?»

Открытость и замкнутость. Здесь мы хотим сосредоточиться на вопросах: «Как эта пара работает в открытом информационном пространстве? Как эти две противоположные стратегии работают на развитие и конкурентоспособность? Какие есть механизмы удержания конкурентного уровня в открытой системе?»

Мы хотели выяснить, какие мифы об обреченности на отсталость (в наших терминах непопадание в кластер развития даже в отдаленной перспективе) настало время развеивать, а какие создаются вновь.

Реформы школьного образования: сходства и различия

Активная реформа школьного образования началась в западных странах в 1980-х годах. Несмотря на разные социально-политические условия, реформа в большинстве западных стран преследовала три основные цели.

Первая — повысить качество и доступность образования для всех групп учащихся в условиях постоянно увеличивающегося их разнообразия — прежде всего этнического и культурного.

Вторая — переориентировать систему школьного образования с государства как монопольного заказчика образовательных услуг на потребителей — учеников, родителей, бизнес, науку, профессиональные и местные сообщества.

Третья — создать конкуренцию среди поставщиков образовательных услуг и возможность свободного выбора поставщика потребителями.

Для достижения поставленных целей применялись похожие стратегии:

• децентрализация управления школьным образованием;

• включение в управление школами так называемых стейкхолдеров школ[6];

• формирование условий для создания (или выделения из школьной системы) школ, имеющих особый статус.

Для реализации стратегии были предложены соответствующие механизмы:

• законодательное делегирование полномочий с государственного уровня на региональный и местный уровни управления;

• нормативное[7] и многоканальное финансирование;

• создание управляющих советов в школах и наделение их реальными полномочиями;

• создание инфраструктуры подготовки менеджеров и членов управляющих советов для школ;

• институциональное оформление (включая законодательное закрепление) возможности использования источников дополнительного финансирования для школ;

• разработка и применение в реальной управленческой практике методики оценки работы школ, программ и проектов развития;

• внедрение нормы раскрытия информации о деятельности школ, превращение практики публичных отчетов в постоянный компонент деятельности школ.

Результат реализации похожих стратегий оказался различным в разных странах. Например, к началу XXI века, т. е. «20 лет спустя», в Европе, несмотря на активную реформу, наблюдалось незначительное разнообразие типов школ и незначительное предложение образовательных услуг, альтернативных предлагаемым основной системой образования. В частности, в Великобритании, несмотря на серию последовательных экспериментов по созданию «школ-специ- алистов» (школ, фокусирующихся на обучении в определенных предметных направлениях), ощутимо увеличить выбор школ для родителей и учеников тоже не удалось.

В США же удалось добиться явно большего по сравнению с Европой разнообразия школ. Начиная с 70-х годов прошлого века развиваются magnet schools (школы, предлагающие специализированные курсы и имеющие право набирать учеников из любых частей учебного округа, а не только из ближайшей округи), с 80-х годов в таких городах как Бостон, Чикаго, Сиэтл, Лос-Анджелес, Денвер развиваются автономные школы с малой численностью учащихся, с 90-х годов по всей стране развиваются charter schools (чартерные школы, на основании особого устава — «хартии» — освобожденные от некоторых ограничений, налагаемых на обычные публичные школы, и самостоятельно несущие ответственность за образование учеников при условии достижения определенных образовательных результатов). Количество школ новых типов не сравнимо с числом обычных школ, однако они уже составляют весьма ощутимую «внесистемную» часть школьного образования США.

Рассматривая и сравнивая результаты реформирования школьного образования в разных странах, конечно, необходимо учитывать их некую усред- ненность. Более подробное изучение практики реформирования позволяет выделять области удачных и неудачных экспериментов по внедрению инноваций внутри стран. Так, например, имеется и положительный и отрицательный (в большинстве случаев) опыт внедрения управляющих советов в школах США.

В США управляющие советы были образованы в каждом школьном округе (school district). Совет имеет полномочия нанимать директора школьного округа, директор в свою очередь получает широкие полномочия для осуществления правления школами округа. Он уполномочен нанимать и увольнять руководителей школ, контролировать соответствие всех аспектов деятельности школ — от кадровой политики до программ обучения — нормам и праву, предпринимать корректирующие действия для исправления выявленного несоответствия.

Таким образом, руководители школ в США получили большую самостоятельность и при этом находятся под контролем управляющего совета школьного округа. Управляющие советы должны определять общую конфигурацию системы образования в округе с учетом интересов стейкхолдеров и дифференциации среди учащихся. Кроме того, управляющий совет должен выражать интересы разных групп, вовлеченных в образовательный процесс, и включать эти интересы в программы развития образования в округе. По результатам контроля деятельности школ на предмет соответствия стратегии развития образования в округе советы должны решать вопрос о размерах и оправданности общественного финансирования конкретных школ.

При разработке этой управленческой инновации предполагалось, что управляющие советы будут формироваться из лучших представителей сферы образования и профессиональных сообществ, из представителей местных общественных организаций, представителей властей штатов, родителей, представителей местного бизнеса. Такие сбалансированные и компетентные советы, наделенные необходимыми полномочиями, могли бы стать основной движущей силой развития школ.

На практике же оказалось, что в советы школ избирались в основном представители профсоюза работников образования и представители спонсоров школ. Представители других заинтересованных сторон были недостаточно компетентными в вопросах образования, чтобы формулировать и проводить в жизнь свои интересы. В результате советы получились несбалансированными, они не в полной мере или вовсе не отражали интересы учащихся и их родителей. Зато советы оказались зависимы от профсоюзов работников образования и от профессиональных ассоциаций. Поэтому становится понятным, какую власть приобрели в советах компетентные в вопросах образования представители профсоюзов и профессиональных ассоциаций.

При наличии в советах описанной выше доминирующей стороны такая система ведет к еще большему упрочению ее положения и созданию уменьшенной копии государственной системы управления со всеми присущими ей недостатками и достоинствами.

Спустя многие годы некоторые исследователи в США стали говорить о провале реформы образования и связывать это с неудачной идеей децентрализации. Более того, в Нью-Йорке сейчас проводится централизация системы городского школьного образования.

Однако на общем фоне неудачного опыта есть очаги вполне успешного реформирования школьного образования в части включения общественности в управление школами. К такому опыту следует отнести проекты по созданию автономных школ с малой численностью учащихся в Бостоне, Чикаго, Сиэтле,

Лос-Анджелесе, Денвере. Благодаря энтузиазму лидеров-реформаторов и поддержке национальных некоммерческих организаций в рамках школьных округов выделялись и получали относительную независимость школы с численностью учащихся до 370 человек. Реальное участие общественности в управлении этими школами осуществлялось в большей степени через непосредственный контакт преподавателей с родителями и учащимися, а не посредством формальных механизмов.

В другом успешном опыте — создании чартерных школ — участие общества и государства в управлении каждой чартерной школой было институализировано в законодательстве многих штатов. Чартерные школы распространились по всей территории США, а общая численность учащихся в них в 2005 году превысила I млн человек. Чартерные школы выделяются из школьных округов по инициативе лиц, заинтересованных в функционировании автономной от округа школы. Финансирование чартерных школ осуществляется государством в соответствии с числом учащихся, которые выбрали данную школу для обучения. Условие получения государственного финансирования — соблюдение обязательств, прописанных в уставе. Школа, в соответствии с этим обязательством, гарантирует некий усредненный уровень подготовки учащихся, который контролируется на основании системы государственных тестов. Чартерная школа подотчетна государству и родителям, поскольку ее финансирование напрямую зависит от той и другой стороны. Чартерные школы создают свой управляющий совет, в который включают представителей родителей и других заинтересованных сторон. Эти советы оказались вполне работоспособными.

В наших исследованиях мы обозначаем множество школ, подобных чартерным школам США, школами кластера развития. Под кластерами развития мы подразумеваем инициативы и проекты развития образования, в которые включились многие школы и вокруг которых сформировалась (или формируется) устойчивая поддержка из внешней среды. К кластерам развития мы отнесли также специализированные школы (Specialist Schools) Великобритании, магнет-шко- лы США. В России примером школ кластера развития могут быть школы Инновационной образовательной сети «Эврика».

Исследования наших западных коллег[8] показывают, что школы, которые мы отнесли к кластерам развития, используют те же механизмы развития, что и обычные школы, но при этом демонстрируют лучшие результаты, большую активность, в том числе большую активность на единицу финансовых вложений.

Фактически с точки зрения оппозиции «открытость/замкнутость» это означает, что кластер развития — открытая система. У школ, входящих в него, нет «золотых ключиков» для открывания потаенной комнаты, вход в которую задрапирован искусно нарисованным очагом и кипящим котелком. Все «ключи» доступны — механизмы и стратегии известны. Дело заключается в интенсивности их использования. Решающую роль играет темп инноваций и последовательность их внедрения.

В таблице, представленной ниже, перечислены некоторые позитивные эффекты специализированных школ (Великобритания), выделяющие их на фоне обычных школ.

Специализированные школы являются участниками государственной программы по поддержке школ, желающих развить определенную специализацию. Для участия в программе школа должна представить план развития специализации с ясно сформулированными целями в области развития специализированного преподавания и поднятия стандартов обучения по выбранной специализации, а также измеримые критерии достижения поставленных целей. Постановка целей осуществляется школами самостоятельно, без вмешательства органов управления образования. Для получения государственного капитального и текущего финансирования школа, претендующая на статус специализированной школы, должна самостоятельно привлечь £100 тысяч. С 1999 года сумма необходимого фандрайзинга была снижена до £50 тысяч.

ТАБЛИЦА [9] [10]

Как видно из таблицы, специализированные школы отличаются от остальных школ по финансовой активности, по качеству обучения в специальных предметах, по внедренческой активности. Особый интерес вызывают показатели использования «рычага пожертвований», т. е. способности школы привлечь вслед за начальными частно-государственными пожертвованиями дополнительные частные деньги. Формальные правовые механизмы и сложившаяся практика привлечения частных денег могут использоваться всеми школами Великобритании, т. е. в этом плане школы находятся в равных условиях. Однако школы-специалисты (которые мы относим к кластеру развития), благодаря своей проектной инициативе и активности, смогли продемонстрировать лучший результат.

Исследование в России

Мы провели исследование механизмов развития в системе общего школьного образования России, в котором согласились принять участие руководители регионального образования, директора школ, члены школьных советов и эксперты образования из Бурятии, Чувашии, Тверской, Свердловской, Псковской и Кировской областей. В качестве объекта сравнения мы выбрали школы инновационной образовательной сети «Эврика». По нашему мнению, ИОС «Эврика» в полной мере подходит под определение кластера развития[11]. Исследование проводилось по методикам, аналогичным тем, которые использовались в США и Великобритании. Это позволяет сделать результаты сопоставимыми.

Исследование должно было прояснить вопросы:

• отличаются ли школы из кластера развития от остальных школ по инновационной активности (как образовательной, так и управленческой);

• можно ли объяснить разницу в активности образовательных учреждений с помощью их включенности в такие механизмы развития, как менеджери- альная подготовка руководителей школ, составление планов развития школ, составление отчетов о результатах деятельности школ и их опубликование, школьные советы и др.;

• каковы возможности привлечения дополнительного финансирования и как его используют школы из кластера развития и обычные школы.

Для оценки образовательных учреждений нами были подсчитаны интегрированные показатели внедренческой и профессиональной активности, которые позволяют сравнивать школы вне зависимости от численности преподавателей и учеников. Для количественной и качественной оценки финансовой активности были подсчитаны показатели привлечения дополнительного финансирования и диверсифицированное™ источников финансирования, показатели были приведены в сравнимую форму.

Собранные и обработанные данные позволяют сделать некоторые выводы.

• Школы из кластера развития действительно отличаются от остальных школ по показателям профессиональной и внедренческой активности.

• Принадлежность школы к селу или к городу не влияет на ее профессиональную и внедренческую активность.

• Школы из кластера развития используют тот же набор новых механизмов развития, что и обычные школы. Поэтому объяснить разницу в активности школ с помощью того факта, что школы используют или не используют определенный механизм развития, нельзя. По всей вероятности, разница состоит в качестве и интенсивности использования этих механизмов.

• Школы из кластера развития демонстрируют большую по сравнению с обычными школами активность в привлечении дополнительного финансирования как в абсолютном исчислении, так и в количестве источников финансирования.

Выводы исследования проиллюстрированы диаграммами, приведенными ниже.

Пояснения к диаграмме

Укомплектованность школы учителями по всем предметам в соответствии с требованиями к образованию, квалификации и опыту работы. Ответственность за укомплектованность школы педагогическим персоналом в соответствии со штатным расписанием несет директор школы. Укомплектованность школ измеряется в % от штатного расписания. Укомплектованными школами в нашем исследовании считались школы, у которых этот показатель выше 85%. На диаграмме показана доля укомплектованных школ.

Инфраструктура п/п — инфраструктура профессиональной переподготовки кадров и повышения квалификации. Элементами такой инфраструктуры служат институты повышения квалификации, различного рода курсы, тренинги, обучающие семинары и т. п. При переподготовке вручается сертификат или диплом.

ИП — интегративный показатель активности школы в соответствующей области (внедренческой, профессиональной). Рассчитывается как сумма приведенных в сравнимую форму различных показателей активности (внедрение новых образовательных программ, количество обучаемых по ним школьников, публикации в профессиональных изданиях, количество проведенных семинаров по распространению опыта и т. д.).

НП — нормированный показатель. Нормирование проводилось по среднему значению показателей и показывает отклонения от среднего значения. Нормированные показатели служат для сравнения разных по своим параметрам школ.

На представленных диаграммах по горизонтальной оси отражены названия показателей включенности школ в механизмы развития и названия показателей активности. Вертикальная ось отражает значения показателей — долю учреждений, имеющих административно подготовленных руководителей, планы развития, школьные советы и т. д. В части значений показателей активности по вертикальной оси отражается доля учреждений, имеющих эти показатели выше среднего.

На верхней диаграмме сравниваются обычные (несетевые школы) и школы, относящиеся к ИОС «Эврика». На диаграмме видно, что школы практически не отличаются по показателям использования механизмов развития. В то же время школы отличаются по показателям активности (зона А). Статистические тесты показали, что разница статистически значима.

Для сравнения — на следующей диаграмме показаны аналогичные кривые, но для сельских и городских школ.

Как видно на диаграмме, городские и сельские школы незначительно отличаются по показателям использования механизмов развития, кроме показателя опубликования отчетности, который у сельских школ пока значительно ниже. Главное, что различие по показателю активности тоже незначительно (зона В) и при проверке гипотезы оказалось статистически незначимо. Можно сказать, что соревнование городских и сельских школ по активности идет «с переменных успехом».

* * *

Результаты исследования показывают, что новые механизмы развития будут активней использоваться в кластерах развития, в них же они имеют шансы институализироваться. Делать вывод об эффективности или неэффективности определенного механизма развития на основании усредненного результата неразумно. При этом необходимо понимать, что переход организаций или образовательных учреждений в кластеры развития дело сугубо добровольное, которое можно и нужно поддерживать, но которое нельзя интенсифицировать административным давлением. Административный восторг, о котором так выразительно писал Федор Михайлович в «Бесах», здесь неуместен[12].

Оказалось, что нет значимых различий между регионами по их инновационной активности. Представления об «отдаленности» или «провинциальности» регионов в зависимости от их географического положения приходится пересмотреть. В современном информационном обществе оппозиция «центр/периферия» начинает конфигурироваться по-другому — в зависимости не от доступности информационных или финансовых источников (в этом отношении разница уже заметно нивелирована), а от готовности к инновациям и креативного потенциала самой школы, ее руководства, педагогического коллектива, отношения к школе местного сообщества и экспертов. В кластере развития оказалось больше школ из Бурятии, чем из Свердловской области, хотя первоначальная гипотеза была противоположной.

Второй миф, который следует развеять, о заметно большей инновационной и внедренческой активности городских школ по сравнению с сельскими школами. Продемонстрированные выше графики убедительно доказывают это. Следовательно, возвращаясь к вопросу, поставленному в начале статьи, можно сказать, что нет такого особого статуса — «сельская школа», закрепляющего заведомо более низкий потенциал развития, внедренческую активность или взаимодействие с местным сообществом. Оппозиция «город/село» не оказывает существенного влияния на включение школы в кластер развития. Шансы у городских и сельских школ оказываются более равными, чем мы предполагали до проведения исследования.

Какие практические выводы можно сделать из полученных результатов?

1. Механизмы развития, предлагаемые для реформы школьного образования, имеет смысл сделать селективными.

2. Можно формировать условия для возникновения разных кластеров развития, в этом случае появляется возможность добиться реального многообразия предложения образовательных услуг. Это, в свою очередь, поможет создать «горизонтальное», а не «вертикальное» давление на систему образования.

3. Бессмысленно навязывать всем школам системы образования новые механизмы развития. Практика показывает, что любой механизм развития, если в нем нет реальной потребности, может быть имитирован (как это происходит с управляющими советами в США и России) и как следствие дискредитирован в глазах профессиональной и широкой общественности.

Завершить статью хотелось бы перифразой эпиграфа — «Главное реформировать не то, что ты видишь, а то, что ты думаешь».

---

[1] Под долгосрочной перспективой мы подразумеваем вовсе не такую долгую перспективу, о которой любили пофилософствовать персонажи пьесы Антона Павловича Чехова «Три сестры», в особенности подполковник, батарейный командир Александр Игнатьевич Вершинин. Лет эдак на 200 или 300, а тем более на I 000, мы не замахиваемся, но о 20—30 годах речь вести, безусловно, можно. В данной статье анализируются результаты реформ именно 20-летней давности.

[2] Сюжет о перманентности реформирования системы образования подробно обсуждается в книге «Управление модернизацией в образовании: подходы и механизмы» (М.: ГУ-ВШЭ, 2003. Авторский коллектив: И. В. Абанкина, Д. А. Абанкин, Н. В. Белов, К. В. Зинъковский, П. Кастро, Н. Я. Осовецкая, И. А. Рожков, Б. В. Сазонов). В частности, необходимости освоения инновационных механизмов перманентного развития посвящено введение книги, написанное Б. В. Сазоновым совместно с И. В. Абанкиной.

[3] Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее / Пер. с англ. М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2005.

[4] Cм., например: Россия: вчера, сегодня, завтра: С точки зрения экспертов / Центр политических технологий (фонд). М.: Ассоциация менеджеров, 2007

[5] Гаспаришвили А., Туманов С. Московский студент сто лет назад и ныне 11 Отечественные записки. 2006. Т. 30. № 3. С. 238.

[6] Стейкхолдеры — представители различных «групп интересов» в деятельности организации, имеющие возможности влияния и ресурсы. Стейкхолдерами школы являются родители, ученики, учителя, представители местной администрации и системы образования. Стейкхолдерами школы могут также быть благотворители, представители бизнеса и науки, представители местных сообществ и профессиональных организаций.

[7] Под нормативным финансированием часто подразумевают «формульное» финансирование, т. е. расчет объемов финансирования школ по заранее всем известной формуле, учитывающей численность учащихся, их достижения или социально-экономический статус семей в целях поддержания мотивации к образованию детей из таких семей и т. д. Главными преимуществами формульного метода можно считать прозрачность и прогнозируемость — фактически любая школа сама может просчитать по этой формуле объем финансирования, который ей гарантирован от государства, и в зависимости от параметров выбрать стратегию оптимизации государственного финансирования. Собственно «нормирование» расходов, т. е. установление нормативов финансовых затрат, применяется не всегда — иногда используют средние расходы за определенный промежуток времени с учетом дефляторов, т. е. то, что у нас называют методом финансирования «от достигнутого».

[8] Например, Лондонской школы экономики «Examining the Impact of the Specialist Schools Programme» (DfEE, RR196, 2000), выполненное по заказу Департамента образования и трудоустройства, или Studies of Education Reform: Systemic Reform. Volume I-III. Margaret E. Goertz, Robert E. Floden, Jennifer O’Day. The Studies of Education Reform program, выполненное при поддержке Департамента образования США.

[9] 5+А*-C GCSE — данная сокращенная запись обозначает "экзаменующийся школьник сдал пять и более предметов, входящих в список General Certificate of Secondary Education (GCSE), на оценку от А* (наивысшая оценка) до С". В большинстве случаев полученный школьником результат 5+А*-C GCSE позволяет ему продолжить образование после окончания средней школы.

[10] 1+А*-C GCSE — данная сокращенная запись обозначает "экзаменующийся школьник сдал один и более предметов, входящих в список GCSE, на оценку не ниже G". Т. е. школьник "не провалил" экзамены GCSE.

[11] Напомним, что под кластерами развития мы подразумеваем инициативы и проекты развития образования, в которые включились многие школы и вокруг которых сформировалась (или формируется) устойчивая поддержка из внешней среды.

[12] Ф. М. Достоевский, Бесы (1871), ч. I, глава 2, IY: «Вам... без всякого сомнения известно... что такое значит русский администратор, говоря вообще, и что значит русский администратор внове, т. е. нововыпеченный, новопоставленный... Ho вряд ли могли вы узнать практически, что такое значит административный восторг и какая именно это штука?» Ссылки на это хоть и ироничное, но очень точное высказывание Ф. М. Достоевского можно неоднократно встретить у советских авторов: «Вам надо изменить методы, — сказала она мягко, — меньше административного восторга, больше настоящей партийности» (В. Кетлинская, Мужество, 2, 12); «Руководит начальник сторожем, руководит день, второй, третий, но нет полного административного восторга» (Г. Рыклин, Мост и хвост // Правда. 3.03.1947).

Информатизация школы: направления перемен«Законодательство — творение рук человеческих».