Сегментация систем образования. Реформы среднего образования во Франции и Пруссии (1865–1920)*

Напечатать Рингер Фриц

Термин «сегментация» обозначает деление единой образовательной системы на параллельные школы и программы, различающиеся как перечнем изучаемых предметов, так и социальным происхождением учащихся[1]. Примером сегментации может служить охватывающее многочисленные средние учебные заведения США деление на школы, открывающие дорогу в университет, и профессионально-ориентированные училища; то же относится и к подразделению среднего образования в Европе XIX века на классические и неклассические «потоки». Несмотря на ожесточенные споры, которые такое деление в свое время вызвало в обществе, его причины, социальные последствия и идеологическое значение до сих пор мало изучены. Действительно, сегментация образования затрагивает то, что Ханс-Ульрих Велер назвал «культурными шаблонами интерпретации» (Iculturelle Deutungsmuster), структурирующими восприятие данного общества его членами[2]. Поскольку существующая в стране концепция образования влияет на распределение социальных ролей, постольку и социальные различия измеряются различиями в образовании. Этот аспект сегментации представляется более важным, нежели те ограничения, которые она накладывает на роль образования в социальной мобильности; однако в первую очередь понятие сегментации позволяет объяснить, каким образом «смысл», которым наделяется социальная стратификация, способствует ее легитимации. Образованность, в отличие от богатства, концептуально неотделима от остальных характеристик данного лица. Принято считать, что образованный человек отличается от необразованного всем, самой своей сущностью, а не акцидентными признаками. Любые попытки описать воздействие образования на человека тяготеют скорее к идее обогащения личности или воспитания характера, нежели к идее приобретения дополнительных знаний и навыков. Резкое отторжение полезных или утилитарных видов обучения, лежащее в основе всех современных теорий образования, говорит о том, что образованность ныне осмысляется как полное раскрытие человеческого потенциала. Образованный человек предстает автономной, идеально «воспитанной» личностью: «истинное» образование отличается от банальных эрзацев, «простого обучения практическим навыкам». Поэтому в определениях «общего» высшего образования на первый план всегда выдвигался его неутилитарный характер. Чтобы понять, какие модели социальной сигнификации связаны с образованием, можно также вспомнить тот факт, что оно способно приносить своему обладателю почести или социальный престиж, поддерживая тем самым статусную иерархию, не совпадающую с распределением богатства и с иерархией экономической власти. Это важнейшее свойство образования объясняется его особыми связями с традицией.

В самом деле, европейские системы образования функционировали в целом как средства передачи традиционных культурных ценностей. Кстати, именно поэтому оказался столь значимым контраст между образованием и собственностью. В раннекапиталистическом обществе наиболее образованные люди фактически были традиционной знатью. Высшее образование придавало им налет «аристократизма», обусловленного причастностью к культурному наследию. Характерная особенность аристократа состоит именно в том, что он определяется своей сущностью (тем, кто он есть), а не акциденцией (тем, что он делает)', в этом смысле образовательные идеалы XIX века отражали стремление буржуазии достичь аристократического статуса. Конечно, идеал личности, якобы приобщенной к «культуре» без всяких усилий со своей стороны, во многом утопичен. Как показал Раймонд Уильямс, в английском контексте понятие «культура» сложилось во многом по контрасту с капиталистическим индивидуализмом[3]. В XIX веке как в Англии, так и в других странах многие представители буржуазии стремились уйти из сферы коммерции на государственную службу, чтобы приносить пользу нации в целом, либо в свободные профессии, где отношения с клиентами носили скорее личный, чем коммерческий характер.

В целом считалось, что хорошее общее образование дает право занимать более высокое положение, нежели узкоспециализированное обучение, ориентированное на полезность для общества. Наделе европейские буржуазные идеалы образования различались по своим социальным и моральным импликациям не только в отдельных странах, но и во времени. С определенной точки зрения эти изменения можно толковать как фактическую утрату начального значения. Так, например, в немецкой идее Bildung со временем начисто стерлись религиозные коннотации, отзвуки пиетизма, еще заметные в начале XIX века. Еще более яркий пример — постепенное исчезновение неогуманистических устремлений в последние десятилетия XVIII — начале XIX века, особенно в Германии. Первые неогуманисты, вслед за Мэтью Арнольдом, полагали, что великие классические источники должны щедро проливать «сладость и свет знания» на всех, кто с ними соприкасается. В неоидеалистической немецкой традиции считалось, что опыт приобщения к классике пробуждает внутреннее «изящество». Потребовалось немало времени, чтобы на смену этим представлениям пришла теория, в рамках которой изучение латыни приравнивалось к умственной гимнастике, и чтобы интерес к духовному содержанию классической литературы сменился пристальным вниманием к ее формальному совершенству и, более того, — к грамматике классических языков. Бурные дебаты между традиционалистами и модернистами, развернувшиеся в 1880-х годах, привели к осознанию социального значения сегментации образования и ее роли в воспроизведении иерархической системы общественных отношений. В ходе этого процесса неогуманистиче- ская традиция утратила свою изначальную «чистую совесть», универсальное значение и утопический потенциал.

Сегментация образования в индустриальную эпоху

Первый «индустриальный» этап в истории современных европейских систем образования продолжался с начала XlX века по 1860—70-е годы. В то время в основных странах Европы господствовала форма среднего образования, ориентированная прежде всего на изучение классических языков и литератур. Престиж подобного обучения зиждился в первую очередь на том, что оно ассоциировалось с культурой церковной и правящей элиты предшествующего периода. В некоторых европейских странах существовало небольшое число неклассических школ и программ, как правило, на начальном уровне среднего образования, но центральное место занимали классические учебные заведения. Во французском и прусском государствах аттестат классической школы был необходимым условием для занятия государственной должности и поступления в университет; в то же время неклассические учебные заведения и программы пользовались не самой высокой репутацией: их уровень был ниже, они не обеспечивали той подготовки, какую давали официально признанные школы. В начале индустриального периода учащихся классических средних учебных заведений и университетов готовили почти исключительно к свободным профессиям, государственной службе, церковной деятельности, преподаванию в школах и университетах. Люди, получившие подобные «дипломированные специальности», т. е. юристы, врачи, священнослужители, высшие чиновники, преподаватели средних учебных заведений и университетов, в совокупности составляли «привилегированную» касту, «элиту», интеллектуальную аристократию, «образованный слой» общества, четко отличавшийся от торгово-промышленной буржуазии. Среднее и высшее образование не имело практически никаких позитивных связей с рождающейся промышленной экономикой. Высшее образование отвращало молодежь от чисто «производственной» деятельности, причем сужение возможностей для трудоустройства в хозяйственной сфере, судя по всему, приводило к росту числа записавшихся в университет. В 1830—40-х годах избыток кандидатов на дипломированные должности и вызванное им нарушение равновесия начали вызывать опасения, регулярно возникавшие и впоследствии. В этот период и во Франции, и в Пруссии самое большее четверть или треть учащихся, поступавших в средние учебные заведения, в конце концов получали звание бакалавра или аттестат зрелости (AbiIur). Таким образом, «пирамида» среднего образования в основании была гораздо шире, чем у вершины. Вполне вероятно, что многие из тех, кто покидал средние учебные заведения, не получив аттестата, находили себе место в торговле и промышленности; таким образом, первая ступень среднего цикла фактически могла оказывать положительное влияние на экономику раннеиндустриального периода, способствовать ее развитию, несмотря на то что учащиеся, преждевременно покидавшие французские коллежи и лицеи, в большинстве своем пополняли скорее узкий слой просвещенных парижан, нежели число будущих капиталистов.

Говоря о начале индустриальной эпохи, нужно отметить, что за исключением начального уровня образование функционировало в обществе как почти независимая подсистема. Конечно, классические средние учебные заведения и университеты готовили претендентов на дипломированные должности, но они ни в коей мере не поддерживали начатки социальной мобильности, возникавшие в сфере предпринимательства. Воспроизведение культурного капитала и капитала экономического происходило более или менее независимым образом. Число учащихся было низким и сравнительно постоянным на всех уровнях, за исключением начального. Среди них был удивительно высок процент выходцев из низших слоев и мелкой буржуазии, по крайней мере в прусских классических гимназиях: в период между концом 1780-х и 1805 годом около 40% дипломированных выпускников 29 наиболее значимых гимназий Пруссии составляли сыновья офицеров, университетских профессоров, чиновников, судей, врачей и аптекарей, в свою очередь учившихся в университете, 33% — сыновья священников и преподавателей средних учебных заведений, чуть более 6% — выходцы из семей купцов и «предпринимателей»; среди родителей учащихся приблизительно 14% были ремесленниками и рабочими, унтер-офицерами и учителями начальных школ, 5% — фермерами или сельскохозяйственными рабочими, менее 2% — помещиками; лишь 4% представителей всех профессиональных категорий принадлежали к дворянству[4]. Иначе говоря, образованный слой (Bildungsschicht) в Пруссии рубежа веков хотя и создавал в значительной мере условия для собственного увековечения, был очевидным образом «меритарной» элитой, вышедшей из среднего класса, аристократией скорее по уму, чем по рождению.

Ситуация изменилась в эпоху развитого индустриального общества: в это время, т. е. между 1860-70-ми и 1920-30-ми годами, история среднего и высшего образования в Европе вступила в новую фазу. На протяжении этого периода число детей, получавших образование, неуклонно возрастало, причем прирост обеспечивался по большей части за счет «современных» учебных заведений и программ, менее престижных, чем классические средние школы и традиционные университеты. Эти менее престижные программы и заведения всех уровней, от последних классов начальной школы до школы средней и высшей, специализировались прежде всего на «современном», «техническом» или «прикладном» обучении, чей более низкий статус был, как правило, обусловлен его якобы практическим характером. Ничто не свидетельствует, что эти новые курсы оказали решающее влияние на экономическое развитие данного периода или что их создание отвечало объективным и ясно выраженным «потребностям» индустриальной экономики. Однако многие современники разделяли веру в то, что рост числа квалифицированных рабочих, техников и специалистов идет на пользу промышленности и торговле; доказать полную ошибочность их взглядов, по-видимому, не легче, чем полную правоту.

Как бы то ни было, сегментация среднего и высшего образования в Европе приобрела достаточно систематический характер не в начале XIX века, а в эпоху, когда сложилось развитое индустриальное общество. Будущее среднего образования стало предметом ожесточенных споров, особенно обострившихся из-за опасений, вызванных растущим числом дипломированных специалистов и призраком «дипломированного пролетариата». В рамках этого конфликта бесконечно передвигались социальные границы между традиционными и новыми средними школами; так же без конца менялся перечень предметов и профессий, которые могли выбирать их выпускники. Аналогичная полемика развернулась и применительно к университетам. Фактически среди учащихся ряда вновь созданных учебных заведений и курсов все большую долю составляли выходцы из средних классов «экономического сектора», которые раньше, вероятно, не получили бы академического образования, а потому сегментация образовательных систем развивалась в большей степени по «социальной горизонтали»[5].

После завершения индустриальной эпохи, примерно в 1920—30-х годах, эволюция современных европейских систем образования вступила в новый этап. Начиная с этого периода наблюдается крайне быстрый рост числа поступающих в средние и высшие учебные заведения. Вероятно, это повышение доли учащихся в соответствующих возрастных группах каким-то образом связано с более высоким статусом, который приобретали «белые воротнички» в иерархической структуре профессий. Однако трудно определить, в каком направлении функционировали причинно-следственные связи: эволюция ли профессий повлекла за собой эволюцию школы, или наоборот. Очевидно одно: в период между двумя мировыми войнами, особенно в 1930-е годы, в крупных европейских странах из- за избытка соискателей дипломированных специальностей вновь возникает призрак «дипломированного пролетариата». Расшатыванию сложившихся отношений между школьной подготовкой и системой профессий могли также способствовать резкие колебания рождаемости во время и после Первой мировой войны. Как бы то ни было, начиная с 1930-х годов возникло множество профессий, требующих образованности, так что приход к власти «белых воротничков» более или менее совпал во времени с широким распространением среднего и высшего образования. В то же время в различных социальных системах наблюдается определенная конвергенция между иерархией образования и иерархией экономической или финансовой власти. В европейских системах образования конца индустриальной эпохи не удалось увеличить набор учащихся из народа и мелкой буржуазии, на что рассчитывали реформаторы. Ho хотя сегментация продолжала играть свою роль, ее характер значительно изменился. Например, в основных европейских странах отчетливое противопоставление классических и современных средних школ сегодня уступило место довольно сложной системе более или менее проницаемых «направлений» среднего образования, включающих на равных правах как прежние начальные школы высшей ступени, так и профессиональные училища и «академические» средние учебные заведения.

С этой точки зрения европейское среднее образование начало приближаться к системе, принятой в лучших средних учебных заведениях Америки, а то и воспроизводить ее полностью, применяя не совсем внятные и даже совсем невнятные критерии «ориентации». Описать эту эволюцию можно с помощью двух основных положений: во-первых, сегментация современных образовательных систем стала почти исключительно вертикальной[6]; во-вторых, сегменты современных систем больше не отражают тонких различий между мелкими подгруппами или элитами крупной и средней буржуазии; вместо этого они легитимируют, а значит, увековечивают социальные различия между буржуазией, мелкой буржуазией и низшими классами.

Система образования в условиях внутреннего конфликта

Начиная с 1860-х годов реформаторы, выступавшие за нетрадиционные формы обучения как во Франции, так и в других странах, часто выдвигали в качестве аргумента «требования» современной экономики. Ссылаясь на международное соперничество в экономической сфере и опасаясь, что оно привело к отставанию собственной страны, они призывали уделять большее внимание подготовке квалифицированной рабочей силы. Иногда они делали акцент на том, что лучшие научно-технические специалисты обеспечат стране лидерство в международной торговле. Ho чаще речь шла в первую очередь об удовлетворении потребности в новых навыках на низших уровнях торгово-промышленной иерархии, т. е. поощрялся более «современный», «научный» или «технический» подход к среднему или постначальному образованию. Реформаторы боролись за «прикладное» обучение, отсутствовавшее в высших учебных заведениях, которые позднее получили статус университетов. Редко эти модернисты решались предложить полностью перестроить обучение в существующих средних школах и университетах. Иногда они пытались провести точечную адаптацию традиционных курсов; чаще же всего дело ограничивалось введением новых или расширением уже имеющихся программ, чтобы дополнить деятельность наиболее престижных учебных заведений.

Неудивительно, что реформаторы, как правило, считали себя либералами и даже демократами в социально-экономическом плане, поскольку создавали возможности и предпосылки социальной мобильности для тех групп, которые прежде фактически не имели подобных шансов. Действительно, среди реформаторов были не только предприниматели и научные работники, но также чиновники и политические деятели, — так что социально-политические последствия реформ волновали их не меньше, чем чисто экономические. Многие из них выступали за более гармоничное, более интегрированное общество и государство. Во Франции многие из них верили в «солидаризм»; другие рассматривали расширение возможностей для образования как один из способов избежать социальных конфликтов, и у нас нет никаких оснований сомневаться в чистоте намерений большинства сторонников этих взглядов.

В то же время совершенно ясно, что большинство реформаторов ни при каких обстоятельствах не допускали возможности для выпускников рекомендованных ими школ и училищ занимать высокие государственные должности. Сын ремесленника, получив соответствующую подготовку, мог стать старшим мастером крупного цеха; сын мелкого торговца мог повысить рентабельность предприятия отца благодаря знаниям, в которых у того не было необходимости. Тем самым расширение «прикладного» образования, как ожидалось, должно было способствовать лишь весьма ограниченным формам социальной мобильности, тем более что в структуре профессий ремесленники и купцы постепенно уступали место квалифицированным рабочим и клеркам. Поэтому вплоть до конца XIX века даже самые решительные из реформаторов могли разделять едва ли не общепризнанную идею о незыблемости социальных статусов; они следовали ей «в простоте душевной», отнюдь не имея сознательных намерений ограничить мобильность. Судя по всему, они вполне могли верить одновременно и в то, что сыновья в подавляющем большинстве сохранят социальное положение отцов, и в то, что исключительные заслуги учащегося получат признание и высокую оценку, сколь бы низким ни было его социальное происхождение. На деле примеры продвижения особо одаренных людей благодаря школе встречались в сфере торговли и промышленности, видимо, гораздо реже, чем на поприще религии, государственной деятельности и особенно внутри самой образовательной системы. Это обстоятельство, кстати, позволяет осмыслить еще одну распространенную (в том числе среди самих реформаторов) идею: более или менее эксплицитное представление о том, что самые способные ученики должны, по мере возможности, продолжать обучение в рамках классических программ и «направлений». Поскольку сами реформаторы, как правило, были выпускниками традиционных престижных школ и университетов, они разделяли некоторые предрассудки своих оппонентов-традиционалистов, пребывая в полной уверенности, что борются за перемены. На вопрос, какая часть европейской торгово-промышленной буржуазии XIX века по-настоящему поддерживала исключительно «буржуазную» культуру, можно ответить, что в споре об образовании, развернувшемся в конце XIX века во Франции и в других странах, многие владельцы крупных предприятий выступали на стороне традиционалистов. Даже подчеркивая потребность в училищах более «практического» характера, некоторые явно имели в виду скорее своих служащих, нежели сыновей. Короче говоря, в лагере реформаторов наблюдалось довольно много противоречий.

Двойственность их мотивировок усугублялась тем фактом, что когда новые школы и училища обзавелись собственными преподавателями, учениками, родителями и бывшими учениками, в них наметился «генералистский уклон»: профессиональные, или «практические» курсы постепенно приобретали более «общий», даже «академический» характер. Примером этой тенденции во Франции может служить совершившееся в 1880-х годах превращение специального образования Дюрюи в современное образование, а в Пруссии — преобразование провинциальных промышленных школ (Provinzialgewerbeschulen) в высшие реальные училища (OberreaIschulen). Фактически преподаватели «прикладных» училищ, как и их «клиентура», стремились подражать своим более старым и более авторитетным соперникам. Учителя старались доказать, что различия в статусе и зарплате между ними и их коллегами из традиционных школ незаконны. Выпускники вновь созданных училищ и их родители имели еще более очевидные причины добиваться равноправия с более престижными заведениями. В то же время пресловутый спрос на квалифицированных профессионалов на рынке труда так и не возник. «Генералистский уклон» показал, что на образование с четко выраженной ориентацией возлагали чрезмерные надежды: программы, потенциально отличные, по крайней мере вначале, от программ более престижных конкурентов, постепенно превращались в их второразрядные версии. Естественно, этот процесс сопровождался обострением конфликта между учебными заведениями и различными направлениями, вынужденными сосуществовать в одних и тех же секторах образовательной системы.

Во Франции и в Германии эти конфликты приобрели особенно ожесточенный характер в 1880—90-х годах, когда у населения возникло беспокойство в связи с якобы избыточным числом претендентов на дипломированные специальности. Словосочетание «дипломированный пролетариат», возникшее в этот период в Германии, было немедленно подхвачено во Франции[7]. Идея «перепроизводства» университетских специалистов имела в 1880-х годах меньше эмпирических оснований, чем во время аналогичных кризисов начала и конца индустриальной эпохи. В Германии кризисы, имевшие место около 1840 и 1930 годов, были вызваны особенно наглядным ростом числа поступивших в высшие учебные заведения: это несло в себе опасность пересмотра традиционных условий доступа к наиболее престижным дипломированным специальностям. Рост числа поступивших, наблюдавшийся в конце XIX века во всех крупных европейских странах, носил сравнительно прогрессивный характер. Безусловно, отчасти он был обусловлен глубокой депрессией, поразившей европейскую экономику с середины 1870-х годов. Образованная буржуазия, напуганная неопределенными экономическими перспективами, была вынуждена бороться против обесценения своего культурного капитала, чтобы передать его в целости и сохранности своим наследникам. Ей приходилось опасаться конкуренции со стороны как мелкой буржуазии, так и некоторых групп буржуазии торгово-промышленного сектора. Призрак «дипломированного пролетариата» не только был постоянным атрибутом тогдашнего конфликта, но и использовался в нем как оружие. Традиционалисты неустанно твердили, что современные программы дают подготовку к профессиям, связанным с промышленностью и торговлей, а не к руководящим должностям в профессиях, которые всегда были уделом дипломированных специалистов.

В ходе этих бурных споров вокруг среднего образования во Франции и в Германии конца XIX века традиционалистам, защитникам старых элитарных учебных заведений, пришлось отчасти сдать свои позиции под давлением некоторых факторов. Так, в ответ на новый вызов, который представляло собой развитие естественных наук, в качестве возможного выхода предлагалось просто дополнить ими программу классических школ. Однако этот «энциклопедический» подход в конце концов подвергся критике со стороны родителей, педагогов и даже медицинских экспертов, обеспокоенных здоровьем «перегруженных» учеников. Одно из предложенных решений сводилось к тому, чтобы сохранить в элитных школах чисто классическую программу и исключить из числа средних школ все учебные заведения, мало-мальски отклоняющиеся от классической нормы. В итоге эта позиция оказалась весьма уязвимой по целому ряду причин. Перво-наперво, сколько-нибудь долго игнорировать потребность в изучении естественно-научных дисциплин было попросту невозможно. К тому же, не оставляя места на рынке труда для неклассических школ, реформаторы неизбежно усиливали соперничество за получение аттестатов, выданных классическими школами. Конечно, легче всего было утверждать, что увеличение числа соискателей классического аттестата обусловлено наплывом посредственных учеников, выходцев из мелкой буржуазии, которым лучше было бы подыскать себе «честное ремесло». Однако жесткий меритократический отбор этих якобы посредственных учеников привел бы и к ограничению числа учащихся — выходцев из крупной буржуазии. Таким образом, нужно было отвлечь «посредственностей» от классического обучения и направить их по другим путям. К тому же ученики вновь созданных школ и училищ постепенно приобретали некоторый политический вес — в частности, во времена господства радикалов во Франции периода Третьей республики, когда конкуренция со стороны католических школ подталкивала власти к поддержке любых социальных запросов на высшее образование. В целом споры конца XIX века о будущем среднего образования почти неизбежно должны были завершиться компромиссами, одновременно и отражавшими, и сглаживавшими давление конфликтов, которые эти споры породили.

Среднее образование в Пруссии и во Франции после 1870 года

Чтобы дать по возможности точное представление об исходе описанных выше конфликтов, следовало бы подробно описать все изменения в структурах среднего и высшего образования во Франции и Германии на протяжении эпохи индустриализации. Следовало бы также выявить различия и общие черты обеих национальных систем. Поскольку сходство велико, релевантным критерием для сравнения может служить модель среднего образования в Пруссии в период между 1870 годом и Первой мировой войной.

В конце XlX века в Пруссии существовали три типа средних учебных заведений для мальчиков: Gymnasium, Realgymnasium и Oberrealschule — гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище[8]; каждый из них предполагал девятилетнее обучение и был связан с определенной группой школ более низкого уровня, полная программа которых охватывала лишь шесть или семь начальных классов. Наиболее престижным из них была, безусловно, гимназия; здесь в значительном объеме преподавали греческий и латынь, а учеников, получивших гимназический аттестат (Abitur), автоматически принимали в любой немецкий университет. В реальной гимназии латынь преподавалась почти в том же объеме, что и в гимназии, однако вместо греческого там изучали один из живых иностранных языков; кроме того, в их программу включалось несколько больше естественно-научных дисциплин, нежели в гимназии. В высшем реальном училище основной упор делался на естественные науки и современные языки; ни латынь, ни греческий здесь не преподавали. Иногда реальная гимназия и высшее реальное училище обозначались общим термином Realschulen, означавшим «реальное», или «современное» образование. Четкое определение этих «реальных училищ» прусские власти дали лишь в 1859 году, а полная программа высшего реального училища была окончательно утверждена в 1878 году. Большинство обладателей аттестатов, выданных «современными» учебными заведениями, вплоть до конца века не допускались в университет. В 1880—90-х годах проблема признания аттестатов о среднем образовании стала предметом особенно ожесточенной дискуссии; конец этой битве «направлений» положил прусский декрет от 1900 года. Теоретически обладатели аттестатов всех трех направлений среднего образования получали отныне равный доступ во все высшие учебные заведения. На практике же учащиеся современных учебных заведений некоторое время по-прежнему сталкивались с многочисленными препятствиями: их не принимали на факультеты богословия, их допускали к различным университетским курсам или конкурсам на государственную должность лишь при условии успешной сдачи специальных экзаменов по латыни и греческому[9].

В Пруссии XIX века после первых шести лет обучения количество учащихся сокращалось. Число учащихся гимназий за период с 1870 по 1911 год изменилось не слишком заметно, хотя, по сравнению с 1870-м, в 1911-м большая доля учеников по окончании школы получала аттестат[10]. Эпоха индустриализации в Пруссии сопровождается значительным ростом числа учащихся в современных сегментах системы среднего образования, особенно на низших ее уровнях. Таким образом, очевидно, что в битве школ сторонники гимназии в целом одержали настоящую победу. С одной стороны, им пришлось уступить часть плацдарма новым училищам. С другой, по крайней мере вплоть до 1911 года им удавалось поддерживать рост числа учеников за пределами собственной территории. Тем самым они избежали инфляционного «обесценения» аттестата, выдаваемого гимназией: несмотря ни на что, он оставался столбовой дорогой к университетскому образованию и дипломированным специальностям. Прусские средние школы конца XIX века в целом, и гимназии в частности, продолжали готовить своих учеников преимущественно к традиционным «ученым» профессиям (юристы, медики, священнослужители, высшие государственные чиновники, преподаватели средних школ и университетов). Единственным четким исключением из этого правила было высшее реальное училище, выпускники которого по большей части попадали в сферу экономики, в частности, приобретали технические профессии — естественно, после продолжения учебы в технических институтах. В 1900 году аттестаты наиболее «современной» из средних школ Пруссии еще в основном не давали права поступления в престижные высшие учебные заведения.

Во Франции XIX века, в рамках сильно централизованной и нормативной системы публичного среднего образования, введенной Наполеоном Бонапартом, главными учебными заведениями были государственные лицеи[11], находившиеся в крупных городах, но в основном получавшие правительственное финансирование непосредственно из центра. Вплоть до 1865 года программы лицеев были почти исключительно классическими, несмотря на то что в программе старших классов значительное место занимала математика. Более многочисленные публичные коллежи, находившиеся главным образом в небольших городах, частично финансировались муниципалитетами. Программа коллежей совпадала с программой лицеев, но они в целом ряде случаев не обеспечивали обучения в старших классах. Наряду с публичными коллежами существовали различные частные средние учебные заведения — к примеру, коллежи иезуитов. Они так же, как лицеи и публичные коллежи, давали подготовку к государственному экзамену на бакалавра, весьма схожему с немецким государственным экзаменом на аттестат зрелости.

В XIX веке стоимость среднего образования во Франции была, по-видимому, несколько выше, чем в Германии. Помимо учебных курсов, почти половина французских учащихся оплачивали стоимость пансиона в публичных или частных средних учебных заведениях. Обычно среднее образование было так же строго отделено от начального, как и в Германии. Большинство мальчиков, поступавших в публичные средние учебные заведения в возрасте около одиннадцати лет, заканчивали подготовительные школы при лицеях и публичных или частных коллежах. Существовала, конечно, возможность попасть в систему среднего образования после нескольких классов обычной начальной школы, но, судя по всему, подобные случаи в XIX веке встречались довольно редко. Вплоть до 1860 года преподавание латыни начиналось в лицеях с девятилетнего возраста. После получения диплома бакалавра французский учащийся, достигавший к тому времени примерно восемнадцатилетнего возраста, мог продолжать обучение на факультете права, медицины, фармацевтики, литературы или естественных наук, подготовиться к еще одному государственному экзамену и в конечном счете получить одну из дипломированных специальностей. Он мог также попытаться пройти весьма жесткий вступительный конкурс в крайне ограниченную группу элитарных высших учебных заведений (grandes ecolcs) — как правило, после посещения подготовительных курсов, существовавших при крупных парижских лицеях.

От «специального образования» к «образованию современному»

В 1863-1865 годах Виктор Дюрюи, министр народного просвещения при Наполеоне III, ввел так называемое «специальное образование». Несмотря на ряд прецедентов, речь шла о первом систематическом изменении французских программ средней школы с начала XIX века. «Специальное образование Дюрюи», задуманное по образцу немецких реальных училищ, предполагало внедрение программы, принципиально отличающейся от традиционного обучения. Оно было рассчитано на четыре года, начиная с возраста одиннадцати лет; основное внимание должно было уделяться прикладным наукам, лабораторной работе и даже обучению навыкам ручного труда. Проект Дюрюи, хотя в его рамках и предусматривалось изучение французской литературы, имел выраженный профессиональный уклон. Действительно, по замыслу, некоторые специфические программы такого образования должны были обеспечивать нужды местной промышленности.

Обосновывая свои инновации в области технического образования, Дюрюи ссылался на рост промышленного производства, увеличивший потребности промышленности, торговли и сельского хозяйства в квалифицированной рабочей силе. Согласно первоначальному проекту, четырехлетнее «специальное» направление делилось на четыре годичных класса, каждый из которых обладал внутренней связностью и законченностью, чтобы учащиеся, прервавшие учебу, не покидали школу с обрывочными знаниями. Окончание такого четырехлетнего курса не предполагало дальнейшего обучения на уровне бакалавриата или выше. По-видимому, Дюрюи полагал, что новый курс рассчитан прежде всего на менее «одаренных» учеников, неспособных к абстрактному мышлению того уровня, какой необходим для изучения древних языков. В то же время он видел в своей реформе одно из орудий социального прогресса, способное открыть новые возможности для социальной мобильности и перекинуть мост через «пропасть», отделяющую начальную школу от средней. На основе унифицированной системы начального образования должны были развиваться два «параллельных» типа образования среднего: классическое, дававшее подготовку к свободным профессиям, и профессиональное, ориентированное на карьеру в сфере торговли, промышленности и сельского хозяйства. Обе ветви обучения должны были располагаться в одном здании, под управлением единой администрации: соседство детей различного социального происхождения и социальной судьбы Дюрюи считал благотворным для обеих групп[12]. Очевидно, его тяга к социальному реформаторству предполагала (эмпирически оправданное) убеждение в том, что происхождение большинства детей совпадает с их будущим социальным положением. Эта идея, которой придерживались многие педагоги XIX века, не исключала возможности для юных выходцев из низших сословий в отдельных редчайших случаях поступить в «лучшие» средние школы и учиться бок о бок с детьми из более привилегированных социальных слоев. Точно так же Дюрюи был всерьез убежден, что его реформа будет способствовать социальной мобильности, и в то же время считал, что после ее реализации учащиеся лишь в редких случаях будут покидать пределы той социальной среды, из которой они вышли. Ho каковы бы ни были первоначальные намерения Дюрюи, в конечном счете специальное образование вступило в напряженную борьбу за равноправие с классическим средним образованием. Внешние признаки этой эволюции стали особенно заметны в 1880-х годах. В 1882 году «специальная» программа была поделена на два цикла, трехлетний и двухлетний: общая продолжительность обучения достигла пяти лет. В 1886 году к ней добавился шестой год. Параллельно был введен «специальный» бакалавриат для учеников, проучившихся все шесть лет, причем каждый класс больше не считался отдельной, внутренне законченной единицей обучения. Сторонники новой программы в министерстве народного просвещения рекомендовали заменить название «специальное образование» на «классическое французское образование». Это предложение не получило поддержки у защитников традиционной классической программы, поэтому в 1891 году было официально введено наименование «современное образование». С этого момента современное направление сделалось таким же «общим», как и соперничающее с ним классическое. «Прикладной» уклон, работа в мастерских или лабораториях практически исчезли еще раньше, к 1886 году Отныне новое направление отличалось от классических программ лишь отсутствием латыни и греческого и повышенным вниманием к научным дисциплинам, новым языкам и французской литературе. Наиболее ревностные сторонники «возвышения» специального обучения обосновались как раз в министерстве народного просвещения. Вскоре новое направление привлекло к себе множество учащихся. Преподаватели «специальных» учебных заведений, скорее всего, выступили в роли лоббистской группы и в 1886 году добились равенства в статусе и зарплате со своими коллегами из классической ветви. Однако ключевые фигуры этого эволюционного процесса в конце 1870-х — начале 1890-х годов стояли во главе министерства народного просвещения: Октав Греар, Шарль Зевор, Рене Гобле, Леон Буржуа. Наряду с Луи Лиаром, знаменитым руководителем высшего образования, они были главными реформаторами Республики в области среднего и высшего образования. Их политика, а также «светская» и «соли- даристская» идеология, лежавшая в ее основе, опирались на поддержку избирателей из мелкой и средней буржуазии, у которой были веские причины оспаривать исключительное положение классических лицеев. После 1880 года министерство народного просвещения старалось постепенно преодолевать сложившееся в глазах публики представление о «специальном образовании». В одном из официальных докладов 1882 года указывалось, что такое образование призвано не только дать учащимся практические, непосредственно полезные знания, но и привить им «начатки высшей, бескорыстной культуры, составляющей цель и славу классического среднего образования»[13]. Этот тезис подразумевает, что «специальное» направление понималось скорее как разжиженный вариант, а не равноправная альтернатива классической программы. Ученик, получивший «начатки культуры», неизбежно воспринимал свое образование как неполное. В 1886 году Зевор и Гобле, занимавшие более решительную позицию, попытались дать ему новое наименование — «классическое французское образование». Зевор утверждал, что новый тип обучения является «естественно-научным» (что отнюдь не совпадает по смыслу с «техническим»), а также «литературным». Он выступал против излишне «практического» понимания «специальной» программы, подчеркивая интерес курса, опирающегося одновременно как на «теоретические» знания, так и на «научные принципы»[14].

В 1891 году Леон Буржуа уже по праву мог считать преобразование специального образования в более общий тип обучения «свершившимся фактом». Следуя стратегии наиболее ревностных сторонников современного образования, он указывал на внутреннюю противоречивость программы Дюрюи 1865 года. По его мнению, невозможно было одновременно удовлетворить два типа родителей: тех, кто хотел сделать сыновей ремесленниками, мастерами, работниками физического труда, и тех, кто хотел бы видеть своих наследников мелкими и средними предпринимателями, торговцами или производителями сельскохозяйственной продукции. Как подчеркивал Буржуа, с 1880 года был достигнут большой прогресс в создании начального образования высшей ступени, а также профессионального образования. Все реформы, проведенные в сфере среднего специального образования начиная с 1870 года, имели целью превратить его в «современное классическое образование»[15]. Согласно Буржуа, наличие трех видов постначаль- ного образования отвечало якобы «естественному» делению французского класса буржуазии на три основных страты. Бывшее «специальное образование» сразу после своего возникновения заняло одну из двух еще свободных позиций, а третью, оставшуюся, заняли новые публичные начальные школы высшей ступени. После голосования законов Ферри 1881-1882 годов во Франции возникли два типа бесплатного начального образования высшего уровня, и некоторые из новых учебных заведений в конечном счете были интегрированы в систему чисто профессионального образования. В то время как в «специальном образовании» в 1880-х годах постепенно проявлялся «генералистский уклон», освободившееся место заняла группа новых учебных заведений. Вполне вероятно, что в 1880-х годах традиционалисты воспринимали специальное образование как особую угрозу, особенно после того, как исчезла возможность окончательно отодвинуть его на второе место, занятое отныне начальными школами высшей ступени.

Как бы то ни было, не только Буржуа пытался распределить функции между специальным образованием и новыми начальными школами высшей ступени. Уже в 1881 году сам Жюль Ферри предостерегал такие школы против попыток повысить свой статус. По его мнению, в результате подобной эволюции они рано или поздно должны были превратиться в бледное подобие средних специальных учебных заведений[16]. В 1887 году Фердинан Бюиссон, руководитель-реформатор начального образования, мог по праву утверждать, что начальные школы высшей ступени достигли хоть и неустойчивого, но равновесия между развитием интеллекта и обучением физическому труду. Он также выступал в поддержку определенного «нравственного воспитания», призванного наставить юных рабочих «на верный путь», а также предупреждал о том, как опасно для таких школ соперничество со средним, в том числе и специальным образованием[17]. Даже заведения, где обучали «полезным» навыкам, не были защищены от подозрений в том, что они вынашивают прискорбные «генералистские» притязания.

Реформирование классического образования

С 1870-х годов и вплоть до конца столетия параллельно со спором о специальном, или современном, образовании во Франции разворачивалась не менее оживленная дискуссия о среднем классическом образовании. Ее основной вопрос сводился к тому, в какой степени следует улучшать само классическое «направление», в которое предполагалось включить такие предметы, как английский и немецкий языки, французская литература, история и география, а главное, естественно-на- учные дисциплины. Этот вопрос был поставлен в 1872 году Жюлем Симоном, еще одним министром-реформатором народного просвещения: он предложил позже начинать изучение греческого языка, изъять из программы написание латинских стихов и сочинений и отдать основную часть освободившегося времени естественным наукам. Он стремился соответствовать «потребностям эпохи» и не перегружать учеников чрезмерно, чтобы не «ослабить их тело, притупить ум и усыпить волю»[18]. Жюль Симон вынужден был уйти в отставку прежде, чем ему удалось воплотить свой проект в жизнь. Его преемники отказались жертвовать какими-либо составляющими традиционной программы и ставить под сомнение ее функцию социального отсева. Однако даже самые рьяные приверженцы классического обучения в 1870-х годах разделяли представление о том, что учеба должна отвечать «требованиям современной жизни». Споры 1870-х годов завершились странным компромиссом. В результате пересмотра программ в 1880 году в классических учебных заведениях значительно увеличилось количество часов, отведенных неклассическим дисциплинам, однако время, уделяемое древним языкам, осталось прежним. «Модернизация» программ свелась к простому добавлению новых предметов. Можно понять, какое волнение поднялось в 1880-х во Франции вокруг «перегруженных программ» и «переутомления» учеников, вынужденных проводить слишком много времени на уроках и выполнять чрезмерное количество домашних заданий[19]. В одном из циркуляров 1882 года министр откликается на многочисленные жалобы родителей перегруженных учеников. В 1886 году Медицинская академия указала, что если школа уделяет слишком мало времени физическим упражнениям и досугу, это может быть опасно для здоровья подростков. Во Франции той эпохи физическое здоровье превратилось во что-то вроде национальной страсти: в 1887-1889 годах было основано несколько национальных спортивных объединений. Некоторые наблюдатели, напротив, объясняли затруднения среднего классического образования «балластом», который представляли собой посредственные ученики[20]: они подчеркивали, что таких учащихся, по большей части выходцев из низших сословий, следовало бы изначально ориентировать на специальное образование.

Две решительные перестройки классического образования, последовавшие за реформой 1880 года, явно имели целью разрешить проблему «перегрузок». В 1884-1885 годах, а затем еще раз, в 1890-м, количество часов в учебной неделе было значительно сокращено. Дополнительные часы, добавленные в 1880 году, полностью сохранились только за древними языками. Однако эти реформы не сводятся только к влиянию традиционалистов. Открыто отвергая «формалистическую» точку зрения (в рамках которой изучение древних языков рассматривалось как интеллектуальное упражнение), Леон Буржуа, автор реформы 1890 года, делал акцент не столько на «содержании» той или иной программы, сколько на ее педагогическом эффекте. По его мнению, идеальными являлись те предметы, которые были наиболее полезны в отношении воспитания и умственной тренировки учеников[21]. Кроме того, Буржуа стремился ввести в действие различные учебные программы, в противовес тенденции к энциклопедизму. На необходимость диверсификации уже в 1884 году указывал реформатор Октав Греар: если количество знаний, которое данное поколение должно передать следующему, неуклонно возрастает, то как подготовить юношество к бремени подобного наследия?[22] Ответ на этот вопрос содержится в самой его постановке. Нет никакой возможности передать полную совокупность знаний всем. В долгосрочной перспективе неизбежна известная степень разнообразия — и отбора. Октав Греар надеялся добиться для специального образования статуса полноценной средней школы. Он отвергал противопоставление «классического» и «утилитарного» образования: по его мнению, в классическом обучении присутствовал практический аспект, тогда как «специальное» образование не было полностью лишено «воспитательного» значения в широком смысле. К концу века в позиции традиционалистов наметился небольшой сдвиг. В конце 1890-х годов Общество по изучению проблем среднего образования выражало готовность придать неклассическим учебным заведениям статус средней школы, с тем условием, чтобы они сохраняли отчетливую «практическую» направленность. В одном из циркуляров 1898 года Общество заявляло, что принцип специального образования Дюрюи вполне удачен и его не следует ни менять, ни упразднять. Оно рекомендовало ввести новый тип образования, предназначенный для обучения «фермеров, торговцев, мелких предпринимателей и арендаторов», но не затем, чтобы обучить их практическим навыкам или дать технические знания, преподаваемые в специальных школах, а скорее для того, чтобы привить им «общую культуру ума и познания»[23], ибо многие их тех, кто оказался в классическом учебном заведении по ошибке, в результате не могли получить государственную должность, опускались и пополняли ряды неудачников. Авторы циркуляра явно имели в виду ослабить соперничество на уровне классического бакалавриата, направив определенную категорию учащихся на путь неклассического обучения. Чтобы достичь этой цели, они намеревались придать статус полноправного среднего образования «общему», но неклассическому обучению, заманивая учащихся магической формулой «общая культура ума и познания». В 1890-х годах — беспрецедентный факт! — по-видимому, почти все участники спора об образовании во Франции признали необходимость известного разнообразия внутри системы среднего образования. Попыток дополнять классическое обучение неклассическими дисциплинами больше не предпринималось. Даже противники современного образования признавали, что полностью отменить его уже невозможно даже в теории. Оставалось, конечно, решить проблему иерархии диверсифицированных программ.

Именно в таком контексте в 1899 году была создана парламентская комиссия по среднему образованию во главе с Александром Рибо. Одной из причин ее создания послужило то, что некоторые ученики отдавали предпочтение католическим коллежам, а не лицеям и публичным коллежам. Однако очень скоро в центре дебатов оказался конфликт между классическим и современным образованием[24]. Выводы комиссии Рибо нашли отражение в постановлении 1902 года, которое положило конец спорам об образовании, будоражившим Францию в конце XIX века. Этим постановлением утверждались рамки французского среднего образования, которые оставались неизменными около полувека, вплоть до послевоенного периода. Семилетнее среднее образование начиналось в шестом классе, когда ученики достигали одиннадцати лет, и подразделялось на два цикла — четырехлетний и трехлетний. Учащиеся первого цикла выбирали современное или классическое образование; на классическом отделении можно было изучать по выбору греческий язык. Учащиеся второго цикла, окончившие первый современный цикл, продолжали обучение по специальности, получившей наименование «Иностранные языки (современные) и естественные науки», тогда как выпускники классического отделения могли выбирать между специальностями «Латынь и греческий», «Латынь и естественные науки» и «Латынь и иностранные языки (современные)». Перед началом последнего года второго цикла учащиеся должны были сдать первую часть экзамена на бакалавра. В случае успешной сдачи экзамена они записывались на «математическое» или «философское» отделения последнего года, в зависимости от того, входило ли в их программу второго цикла обучение естественным наукам. Te, кто впоследствии успешно сдавал вторую часть экзамена, получали бакалавриат по «математике» или «философии». Постановлением не предусматривалось никакого различия в уровне ни между самими бакалавриатами, ни между четырьмя направлениями подготовки к ним. Чтобы точно оценить их реальную котировку, нам были бы необходимы дополнительные данные о последующей профессиональной карьере всех тех, кто получил аттестат о среднем образовании в 1900-1930 годах. Можно с уверенностью предполагать, что в начале XX века, несмотря на усилия авторов реформы 1902 года, современное образование котировалось во Франции не выше, чем в Германии.

Социальное происхождение учащихся средней школы и выбор ими профессии

Если в первой половине XIX века во Франции количество учащихся средних учебных заведений (по возрастным группам) оставалось сравнительно стабильным, то в 1850—60-х годах оно значительно выросло. В 1850-х этот рост затронул прежде всего частные средние школы, получившие некоторые свободы по закону Фаллу от 1850 года. Рост числа учащихся, наблюдавшийся в начале 1860-х годов, напротив, был непосредственным образом связан с введением специального образования Дюрюи. В 1865 году первые три класса нового направления посещали более 13 ООО учеников. Однако классическое образование в лицеях и коллежах оказалось почти не затронутым этой эволюцией. Как явствует из таблицы А, в период между 1865 и 1911 годом численность учеников в них не претерпела изменений. Поскольку частные средние школы в этот период постепенно исчезали, уровень набора учеников в этом сегменте образовательной системы накануне Первой мировой войны был в целом, по всей вероятности, не намного выше, чем столетием раньше.

В рамках «специального» направления основное количество учащихся вплоть до 1890-х годов по-прежнему приходилось на три первых года обучения; лишь цифры за 1898 год, приведенные в таблице А, отражают возникновение новой тенденции. Таким образом, последствия введения среднего «специального» образования во Франции были во многом схожи с теми, какие вызвало введение шестилетней программы реальных училищ в Германии (Пруссии). С 1860-х годов и до конца века оно функционировало прежде всего как среднее образование начального цикла, не дающее права на аттестат (т. е. не подтвержденное дипломом бакалавра). Оставаясь простым дополнением существующего классического образования, оно изменило главным образом очертания «пирамиды» количественного состава средней школы, расширив ее основание. В 1921 году около четверти французских учащихся, допущенных к первой части бакалавриата, были выпускниками (современного) направления «Иностранные языки и естественные науки», наследующего современному направлению 1902 года. Число получивших прусский Abitur (в процентном отношении к возрастной группе) в соответствующий период постоянно росло; эта тенденция не имеет аналогий во Франции. Очевидно, что у таблицы А имеется ряд слабых черт. Представленные в ней данные — равно как и данные, положенные в ее основу, — носят предельно общий характер и сильно разнесены во времени. Таблица не дает никакой информации о быстром развитии публичных начальных школ высшей ступени, а также профессиональных школ и училищ в 1880-е и последующие годы. Между тем именно эти, до сих пор мало изученные учебные заведения отчасти заняли место, которое изначально принадлежало специальному образованию 1860—1870-х годов.

В 1887 году Октав Греар опубликовал статистический отчет о «специальном» образовании в публичных средних школах, относившихся к ведению Парижской академии образования (academie de Paris) в 1865—1886 годах. Как и многие высокопоставленные чиновники, служившие в системе образования того времени, Греар явно стремился выяснить, какое количество выпускников «специальных» учебных заведений возвращаются в сферу «практической» деятельности, к которой их готовили и из которой они в большинстве своем вышли. Его анализ социального происхождения учащихся и их первого выбора профессии приведен в таблице В. Данные 1865-1880 годов свидетельствуют о важном значении среднего специального образования для сферы промышленности и торговли; кроме того, бросается в глаза поразительное сходство данных, относящихся к поступлению и выпуску учеников. Судя по всему, этот тип обучения, по крайней мере в начале, функционировал в точном соответствии с замыслом его создателей: большинство учащихся, происходивших из семей зажиточных ремесленников, служащих, торговцев и мелких предпринимателей, добившись статуса учеников средних школ, впоследствии возвращались в тот же социальный слой, к какому принадлежали их родители, — но с несколько лучшей подготовкой для успешного ведения дел в медленно развивавшейся экономической среде. Они могли расширить отцовский магазин или мастерскую, но могли и становиться служащими среднего звена на крупных растущих предприятиях.

Ситуация изменилась в 1880-х годах, по мере того как «специальное» обучение сближалось с современным направлением высшего образования, которое в 1891 году сделалось его следующей ступенью. После 1880 года заметно более высокая доля родителей учащихся «специальных» учебных заведений работалав сфере управления (в основном государственного, но, видимо, и другого) или в профессиях, которые, не будучи свободными, тем не менее не были прямо связаны с промышленностью или торговлей. Вероятнее всего, большинство из них были служащими, но предпочитали добиваться для своих сыновей права на обладание «профессией». Среди выпускников средних специальных учебных заведений даже после 1880 года примерно треть по-прежнему попадала в сферу коммерции; одновременно наблюдается отчетливый спад интереса к промышленности и сельскому хозяйству. Около одной пятой учащихся пожелали продолжить учебу; еще треть выбрала сферу «управления» либо одну из «профессий».

Таким образом, эволюция «специального» образования после 1880 года представляет собой наглядный пример «генералистского уклона». Наряду со сдвигом профессионального обучения к обучению общему наблюдается постепенное превращение выпускников из квалифицированных ремесленников или цеховых мастеров в дипломированных «белых воротничков». Лишь менее 5% учащихся, выпущенных на протяжении 1880-х годов средними «специальными» учебными заведениями Парижской академии образования, направились непосредственно в сферу промышленного производства. «Специальное» образование, вопреки намерениям его основателей, сделалось менее престижной формой среднего образования. В отдельных секторах социальная мобильность осталась ограниченной, что, впрочем, соответствовало замыслам инициаторов реформы, однако в конечном счете этот вид образования стал пополнять ряды мелкой и средней буржуазии скорее «белыми воротничками», чем ремесленниками и владельцами мелких предприятий. От традиционного среднего образования «специальное» отличалось уже не моделью обучения, но попросту социальным уровнем соответствующей страты класса буржуазии. Тем самым конфликт между классическим и современным средним образованием во Франции рубежа веков можно рассматривать как борьбу между крупной и мелкой буржуазией. К сожалению, данные о социальном происхождении учащихся средних учебных заведений во Франции стали систематически обнародоваться лишь к концу 1930-х годов. Единственное значимое исключение из этого правила, кроме отчета Греара, — это опрос, проведенный Виктором Дюрюи в 1864 году и извлеченный из архивов Патриком Харригеном; его результаты кратко представлены в таблице С. Несмотря на все оговорки, связанные с нестрогим выделением категорий, в целом этот опрос содержит ценную информацию о системе публичного среднего образования во Франции — в частности, о начальном этапе развития специального образования. Учащиеся, оканчивая краткий, самое большее четырехлетний, курс тогдашнего «специального» обучения, как правило, направлялись в «коммерцию» (17%), сельское хозяйство (11,4%) или на должности «белых воротничков» среднего (10,8%) и низшего звена (8,5%). Подавляющее большинство учащихся средних учебных заведений получали классическое образование; 44,2% из них после бакалавриата предполагали продолжать учебу (или на самом деле ее продолжили) на различных факультетах университетов или высших школ, тогда как около 25% стали торговцами, избрали для себя «коммерцию» или заняли различные должности «белых воротничков». Что касается родителей учащихся, то доля представителей дипломированных специальностей среди них гораздо ниже (около 17%), чем доля представителей буржуазии экономического сектора, включающего «собственников» (17%), коммерсантов (9,7%) и промышленников (2,9%). Промежуточные группы буржуазии экономического сектора составляют еще 23,5% выборки, тогда как 12,3% родителей являются сельскохозяйственными производителями, 6,1% — ремесленниками, 2,7% — служащими и 1,9% — рабочими. Различия в социальном происхождении между учащимися средних «специальных» заведений и публичных заведений среднего образования в целом являются прекрасным примером вертикальной социальной сегментации. Среди родителей учащихся среднего «специального» направления представителей свободных и дипломированных профессий безусловно немного, с коэффициентом распределения от 0,1 для сферы права до 0,2 для медицины, образования и для всей группы лиц с высшим образованием. Малая доля чиновников среднего и высшего звена выражена не так явно, с коэффициентом распределения приблизительно 0,8-0,9; то же относится и к представителям экономической страты крупной и средней буржуазии, собственникам, торговцам, «белым воротничкам» среднего звена и лицам, сгруппированным в несколько расплывчатые категории «промышленность» и «железнодорожный транспорт». Можно констатировать повышенное, хотя и не столь четко выраженное представительство таких групп, как промышленники и инженеры (1,06), а также категории «торговля», за вычетом коммерсантов (1,2), мелких торговцев (1,5), сельскохозяйственных производителей (1,7), учителей начальной школы (1,8) и ремесленников (2,0). Как ни странно, большее представительство служащих и рабочих выражено в «специальном» обучении лишь в умеренной степени, с коэффициентами распределения 1,04 и 1,3 соответственно, что, быть может, следует отнести на счет нестрогого выделения категорий.

Ни одна из этих цифр не указывает на аналогии с той горизонтальной социальной сегментацией, какая была характерна для среднего образования в Пруссии конца XIX века[23]. Несмотря на целый ряд очевидных сходных черт, французская и прусская системы среднего образования в рассматриваемый период, по всей видимости, играли несколько различную социальную роль. Состав учащихся в прусской гимназии XIX века, безусловно, менялся быстрее, чем состав французских лицеев и коллежей. Среди родителей учащихся и выпускников гимназии господство образованной буржуазии в значительной степени оспаривается представителями средней и мелкой буржуазии неэкономического сектора, пасто- рами-протестантами, мелкими чиновниками и учителями начальных школ. Средние классы экономического сектора, которые прежде занимали сравнительно небольшое место среди посещающих гимназию, впоследствии, к концу века, стали основной клиентурой современных средних учебных заведений. Во Франции, напротив, буржуазия экономического сектора, представленная преимущественно собственниками, занимала намного большее место в лицеях и коллежах задолго до введения среднего специального образования. Впоследствии социальная дистрибуция между классическим и современным средним образованием обозначала в первую очередь границу между зажиточной буржуазией и средними классами, состоящими из мелких производителей, коммерсантов и, во все большей степени, «белых воротничков». Во Франции XIX века среднее образование служило почти исключительно укреплению и легитимации социального положения, основанного преимущественно на богатстве. В Германии в какой-то период времени традиционные формы среднего образования способствовали поддержанию «статусной» иерархии, которая частично расходилась со складывающейся структурой капиталистических классов. Поэтому развитие сегментации в среднем образовании как в Германии, так и во Франции в изучаемый период можно также рассматривать как утверждение или систематизацию стратифицированной системы образования, способной воспроизводить современное классовое общество и придавать законную силу классовому расслоению.

---

* Fritz Ringer. La segmentation des systemes d’enseignement. Les reformes de l’enseignement secondaire frangais et prussien // Actes de la recherche en sciences sociales, Аппёе 2003, Volume 149, Numero I. P. 6—20. Благодарим редакцию журнала «Actes de la recherche en sciences sociales» за любезное разрешение напечатать перевод статьи. Перевод с французского Ирины Стаф.

[1] Статистическое определение сегментации см. в: Ringer F. Education and Society in Modern Europe. Bloomington; London: Indiana University Press, 1979.

[2] Wehler H.-U. Voriiberlegungen zur historischen Analyse sozialer Ungleichheit 11 Klassen in der europaischen Sozialgeschichte / Hrsg. H.-U. Wehler. Gottingen: Vandenhoeck et Ruprecht, 1979.

S. 9-92.

[3] Williams R. Culture and Society, 1780—1950. New York: Chatto et Windus, 1958.

[4] Jeismann К.-Е. Das preussische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Stuttgart: Klett, 1974. S. 164-165.

[5] Наиболее распространенной формой сегментации в сфере образования является социальная сегментация по вертикали, когда из двух направлений образования одно предназначено для публики с более «высоким» социальным статусом. Однако в отдельных случаях социальная сегментация может носить, так сказать, горизонтальный характер. Если в классических школах господствующее положение занимают различные социальные группы крупной буржуазии, то в школах «современных» заметно подавляющее преимущество выходцев из рабочего класса, которым удалось получить доступ к среднему образованию. Это обычная форма вертикальной социальной сегментации. В то же время как в среднем образовании в целом, так и в классическом среднем образовании как одном из сегментов системы среднего образования доля учащихся из среды мелкой и крупной буржуазии «неэкономического сектора» несколько выше соответствующей доли учащихся из среды мелкой и крупной буржуазии «экономического сектора». Это горизонтальная социальная сегментация. Когда она наблюдается в реальности, это говорит об определенном расхождении или несоответствии между распределением высшего образования и иных факторов, определяющих социальное положение. Одну из возможностей интерпретировать это расхождение дает предложенное Пьером Бурдье разграничение «капитала культурного» и «капитала экономического»; можно также воспользоваться идеей Макса Вебера, проводившего различие между «классом» и «статусом»: «класс» характеризуется уровнем богатства и экономической власти, а «статус» - почестями и социальным престижем, составной частью которого является высшее образование.

[6] Cм.: Mtiller D. К., Ringer F., Simon В. The Rise of the Modern Educational System. Structural Change and Social Reproduction. Cambridge: Cambridge University Press; Paris: Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987.

[7] Miiller D. К. Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zur Theorie und Praxis der Schulorganisation im 19. Jahrhundert. Gottingen: Vandenhoeek & Ruprecht, 1977. S. 274—280.

[8] Cм.: Ringer F. Op. cit. Р. 55—61.

[9] В Баварии и некоторых других федеральных землях для защиты докторской диссертации до сих пор требуется успешно сдать экзамен по латыни — большой или малый «Iatinum».

[10] Более подробно см.: Ibid.

[11] Cм. также: Ibid.; о специальном образовании см. статью Чарльза Р. Дея: Day Ch. R. Technical and Professional Education in France: The Rise and Fall of I’enseignement special, 1855—190211 Journal of Social History. Vol. 6 (1972—1973). P. 177—201. О спорах вокруг среднего образования во Франции в конце XIX века см. статью: Weill G. Histoire de l’enseignement secondaire еп France, 1802—1920. Paris: Payot, 1921, а также: Isambert-Jamati V. Une reforme des lycees et col­leges: essai d’analyse sociologique de la reforme de 1902 // L’Annde sociologique. 3e serie. Vol. 20 (1969). P. 9—60, и особенно работу: Falcucci Cl. L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au xix siecle. Toulouse; Paris: Privat, 1939, где приводятся основные выдержки из наиболее важных текстов.

[12] Falcucci С. Op. cit. Р. 271.

[13] Ibid. Р. 285.

[14] Ibid. Р. 288.

[15] Ibid. Р. 297-298.

[16] Jules Ferry. «Rapport au prtsident de la Rеpublique» (dеcret du 29 octobre 1881); цит. no: Prost A. Histoire de l’enseignement en France 1800—1967. Paris: Armand Colin, 1968. P. 346.

[17] Ferdinand Buisson. «Rapport a la commission mixte» (1887); цит. по: Ibid. P. 317—318.

[18] Falcucci С. Op. cit. P. 333.

[19] Об этих событиях и их развитии см.: Ibid. Р. 295, 362, 386, 388-389.

[20] Ibid. Р. 291.

[21] Ibid. Р. 413.

[22] Ibid. Р. 383.

[23] Ibid. Р. 462.

[24] Chambre des d6put6s, session de 1899. Enquete sur l’enseignement secondaire. Vol. I—II. Proces-ver- baux des d6positions // Pr6s. par Alexandre Ribot. Paris, 1899. Cm. также: Ribot A. La R6forrae de l’enseignement secondaire. Paris: Imprimerie nationale, 1900.

[23 Cм. по этому поводу сопоставительные выводы Ф. Рингера: Ringer F. Op. cit. Р. 272—279.

«Избавиться от коррупции 
в чиновничьей среде»Проектирование и трансформация 
учебных программ*